Platsens betydelse för barns lek och relationer utomhus

Fakulteten för lärande och samhälle Barn - Unga - Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Platsens betydelse för barns lek och

relationer utomhus

The meaning of place regarding to children´s outdoor play and relations

Sara Bryzell

Förskollärarexamen, 210 poäng. Examinator: Jutta Balldin Slutseminarium: 2016-06-01 Handledare: Kristofer Hansson

2

Till Love och Mio

Och jag gör så roliga ställen där barna kan springa omkring…

3

Sammanfattning.

Platsens betydelse för barns lek och relationer utomhus. (2016). Av Sara Bryzell. Malmö Högskola, Förskollärarutbildningen.

Detta examensarbete undersöker platsens betydelse för barns fria lek och för barns relationer i den fria leken. Undersökningen görs på en kommunal förskola på en mindre ort i Skåne och syftet är att studera barns fria lek i förhållande till deras val av plats. Två utemiljöer studeras, dels förskolans utegård, dels ett skogsparti. Platsbegreppet står i fokus – att se vad de olika utemiljöerna med dess olika platser har för betydelse för barnen – hur barnen använder dem och förhåller sig till dem. Studiens frågeställningar handlar om lekens innehåll och barnens relationer i leken. Som metod används ett etnografiskt förhållningssätt som innefattar användningen av de etnografiska metoderna deltagarobservation samt medföljande observation (go-alongs). Teorier angående lek, relationer och platsens betydelse används i analysen.

Resultatet av undersökningen visar att barnen leker fem olika typer av lekar: rollek, konstruktionslek, rörelselek, bråklek och organiserad lek. Valet av plats för leken påverkar lekens innehåll, ett exempel är att rollek på förskolans gård gärna kombineras med konstruktionslek i skogen. Platsen där lekarna äger rum har således betydelse för barnen. Även relationerna barnen emellan har att göra med valet av plats för leken, exempelvis i skogen så är grupperingarna större och mer könsblandade än vad de är på förskolans gård.

5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING.

1. Inledning. 6

1.1 Introduktion. 6

1.2 Syfte och frågeställningar. 7

2. Teoretisk genomgång. 8 2.1 Forskningsläge. 8 2.1.1 Lek. 8 2.1.2 Relationer. 9 2.1.3 Plats. 10 2.2 Teoretiska utgångspunkter. 14 3. Metod. 17 3.1 Val av metod. 17 3.2 Urval. 18 3.3 Tillvägagångssätt. 19 3.4 Forskningsetisk betraktelse. 20

4. Resultat och analys. 22

4.1 Vad barnen leker. 22

4.1.1 Rollek. 22

4.1.2 Konstruktionslek. 24

4.1.3 Rörelselek. 26

4.1.4 Bråklek. 28

4.1.5 Organiserad lek. 29

4.2 Vem barnen leker med. 30

4.2.1 Konflikter i barnens relationer. 31

4.2.2 Konstellationer – barnantal, kön. 33

5. Diskussion och slutsats. 35

5.1 Diskussion angående vad barnen leker. 35

5.2 Diskussion angående vem barnen leker med. 38

5.3 Fortsatt forskning. 40

6. Referenser. 41

6

1. Inledning.

1.1

Introduktion.

Den fysiska miljön har stor betydelse för oss människor eftersom våra liv utspelas i den. Våra relationer äger rum i en fysisk miljö och det är ett ständigt pågående samspel med andra människor. Vi samspelar också med den fysiska miljön då vi själva väljer var vi går och var vi gör olika aktiviteter. En del aktiviteter passar bättre att göra på vissa platser, andra aktiviteter passar bättre på andra platser. Våra kroppar påverkas av miljön på olika platser – hur ljuset faller, hur luften är beskaffad, om det är gott om plats eller om det är ett mindre utrymme. När det gäller små barn, som tillbringar en stor del av sina liv på förskola, så ligger grunden för deras utveckling, lek och lärande just i samspelet med andra och den fysiska miljön som detta samspel äger rum i får betydelse. Den fysiska miljön med dess platser är identitetsskapande och för barnen är det således av vikt hur den är utformad. När det gäller utemiljöer, som denna studie behandlar, så spelar det roll hur den ser ut. Var kan man klättra? Var kan man springa? Var kan man komma undan från andra, vara i fred? Var kan man vara många på en gång? Alla dessa aspekter har betydelse för barnens fria lek och för deras relationer till varandra. Denna studie avser att undersöka just detta – vad har platsen för betydelse och hur yttrar det sig hos barnen? Ämnet för denna undersökning tar avstamp i mitt intresse för förskolans fysiska miljöer och dess möjligheter till lärande. Läroplanen för förskolan betonar i hög grad barns lärande och jag har i tidigare kurser under min utbildning till förskollärare skrivit om just lärandet i förskolan men ville den här gången ha en annan ingång. Jag blev intresserad av att se hur förskolans utemiljöer med dess olika platser påverkar barnens fria lek och barnens relationer till varandra. Lek och lärande hänger tätt ihop och det ena kan vara svårt att skilja från det andra men i den här studien har jag valt att försöka lyfta just leken. Min ambition är att ha barnets perspektiv på det jag studerar och därför valde jag att arbeta med en etnografisk metod som innebär att barnets egen röst i stor utsträckning blir hörd.

7

1.2

Syfte och frågeställningar.

Alla som arbetar inom svensk förskola har en läroplan att följa (Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010). Där går bland annat att läsa att ett av förskolans uppdrag är att barnen ska erbjudas olika aktiviteter under sin dag på förskolan och att barnens egna initiativ ska beaktas i detta – fantasi och kreativitet lyfts fram som särskilt viktiga. Den miljö som förskolan erbjuder ska vara trygg samtidigt som den ska utmana och inspirera barnen till lek och aktivitet. Den ska kort och gott inspirera barnen till att utforska sin omvärld och därmed vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Angående utomhusvistelse anger läroplanen att: ”Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (Lpfö 98 rev. 2010). Under rubriken Utveckling och lärande anger läroplanen att förskolans verksamhet ska främja barns lek, kreativitet och lustfyllda lärande. Därför är det enligt min mening viktigt att förskolans (ute)miljö är behjälplig i detta, att den utformas så att barnen har goda möjligheter att kombinera lek och lärande.

Utifrån denna bakgrund är därför syftet med denna studie att undersöka barns fria lek i förhållande till val av plats. Två skilda utemiljöer där barn vistas undersöks, en förskolas utegård och ett skogsparti – det vill säga det som förskolans läroplan benämner som planerad miljö och naturmiljö. Fokus ligger på att studera vad de olika utemiljöerna med dess olika platser har för betydelse för barnen – hur de använder dem och förhåller sig till dem, med avseende på innehållet i barnens fria lek och relationerna barnen emellan. Följande frågeställningar har formulerats:

- Hur ser innehållet i barnens fria lek ut i förhållande till plats? - Hur ser barnens relationer i den fria leken ut i förhållande till plats?

8

2. Teoretisk genomgång.

2.1

Forskningsläge.

Utifrån syfte och frågeställningar görs nedslag i tidigare forskning som berör barns lek, barns relationer samt platsens betydelse.

2.1.1 Lek.

Birgitta Knutsdotter Olofsson är dominerande inom svensk lekforskning och har sedan mitten av 1980-talet forskat kring leken i förskolan, leken som företeelse och betydelsen av barns lek. Leken är det som mest utmärker barndomen men den finns hos både barn och vuxna och i förlängningen innefattar den både konst och litteratur, teater och film. Det är leken som på många sätt ger livet mening, den börjar redan på skötbordet och är en medfödd förmåga hos människan. Leken är den aktivitet som tränar barnets sociala kompetens mer än vad någon annan aktivitet gör (Knutsdotter Olofsson 2003). För barn är leken helt nödvändig eftersom där bearbetas barnets upplevelser, goda som onda. Leken innefattar många aspekter och många viktiga lärdomar dras ur just leken och det inte minst genom dess tre grundstenar: ömsesidighet, förståelse och turtagande (Knutsdotter Olofsson 1996). I den här studien använder jag mig av begreppet fri lek och jag förstår begreppet utifrån Knutsdotter Olofssons definition: att den fria leken är något som kommer från barnen själva, på deras initiativ och i deras aktiviteter. I den fria leken roar och sysselsätter barnen sig själva (Knutsdotter Olofsson 1996). Den fria leken har under de senaste åren debatterats i olika sammanhang och när det inom förskolan talas om att barnen leker fritt och att de gör egna, personliga val, så menas ofta att detta skulle motverka de traditionella könsrollerna, där flickors lek vanligen handlar om att träna samspel och vårda relationer medan pojkars lek innefattar styrkemätning och maktspel (Wedin 2014). Den här studien har inte något uttalat genusperspektiv men i de fall genusproblematiken synliggörs har jag valt att utgå från Eva-Karin Wedins definition, där: ”(…) kön är något som görs i en ständigt pågående process genom upprepandet av olika handlingar.” (Wedin 2014, s. 48). Wedin menar att könet inte är fixerade egenskaper hos pojkar och flickor, utan kön blir till genom ett vardagligt upprepande av könsnormer (Wedin 2014).

9

Likt Knutsdotter Olofsson menar Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson att lek är något som är förbehållet barn – vuxna har inte tillträde till barns lek. De menar att leken är ett sätt för barnet att bearbeta omvärlden, för att förstå den. Leken är en viktig byggsten i barnets försök att skapa mening i tillvaron och blir därför central i barns liv - i leken finns nyckeln till kommunikation, samspel med andra och relationsbyggande. Leken ger vidare barnen en erfarenhetsbaserad kunskap som de sedan kan använda i sin vardag. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson menar även att barn förstår sin omvärld genom möten med ting (eller platser, min anm.) och människor, samt den kommunikation som uppstår i samband med dessa möten (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2003).

2.1.2 Relationer.

Daniel Stern (1991) anser att barn redan när de föds har en förmåga till att tänka själva och att uttrycka sin vilja. Det sociala samspelet börjar enligt Stern redan vid födseln och det yttrar sig genom att barnet söker kontakt med blicken, eller väljer att vika undan. Stern har i sina studier försöka att tolka det lilla barnets inre föreställningsvärld och han är av den uppfattningen att barnet när det är ungefär två månader gammalt mer aktivt börjar söka ögonkontakt och le mot de människor som omger det. Under det följande halvåret i barnets liv ska den mest intensiva sociala perioden äga rum, barnet är mycket aktivt i sitt samspel framför allt med föräldrarna. Enligt Stern är det här som grunden för framtida kommunikation och relationsbyggande läggs. När barnet sedan är i treårsålden händer någonting i dess utveckling i och med att barnet mer och mer kan förmedla sina upplevelser i ord. Barnet, som tidigare endast uppfattat omvärlden i mer eller mindre fragmentariska delar, har nu erövrat en mental kapacitet som gör det möjligt för det att förstå helheter och sammanhang. Stern menar vidare att de vuxna som finns i barnets omgivning, som exempelvis föräldrar eller förskolepersonal, behöver försöka leva sig in i barnets inre värld för att kunna förstå den och för att kunna bemöta barnet på ett sätt som gynnar dess utveckling och lärande (Stern 1991). Stern har i hög grad bidragit till bilden av det kompetenta barnet, en bild som förskolans läroplan (Lpfö 98 rev. 2010) håller högt och som därmed eftersträvas av dagens svenska förskolor.

Att skriva om barns relationer utan att nämna den sociokulturella teorins grundare Lev Vygotskij är knappast möjligt. I denna studie används Vygotskijs teori och de delar som

10

är väsentliga för studien beskrivs i kapitel 2.2. Vad som i övrigt kan sägas om Vygotskij och det sociokulturella perspektivet, och som är relevant för den här studien, är att han inom detta perspektiv har myntat några olika begrepp. Det första är den proximala utvecklingszonen (the zone of proximal development) som innebär att om barn innehar vissa kunskaper och behärskar vissa färdigheter, så är de också nära att ta nästa steg och lära sig annat. Detta gör barnet med hjälp av andra människor i omgivningen, det kan vara föräldrar, pedagoger eller andra barn, syskon eller lekkamrater. Själva utvecklingszonen är avståndet mellan det som barnet klarar av på egen hand och det som barnet klarar av med hjälp av andra. Detta leder vidare till begreppet stöttning (scaffolding), som innebär ett mer direkt kommunikativt stöd. Stöttningen kan exempelvis utgöras av en pedagog som ställer öppna frågor till barnet om vad det håller på med och uppmanar barnet att tänka ett varv till för att lösa uppgiften (Säljö 2005). Vygotskij intresserade sig vidare för hur vi människor skapar våra föreställningar, det vill säga hur vi tolkar och gestaltar vår föreställningsvärld. Fantasin och kreativiteten står i centrum – dess betydelse för barnets identitetsbyggande. Vygotskij menar att fantasi och kreativitet hör ihop – barnets kreativitet föds ur fantasin. Fantasin i sin tur bygger på barnets tidigare erfarenheter, känslor och upplevelser. Det som barnet tidigare har upplevt är således utgångspunkten för fantasin (Vygotskij 1995).

2.1.3 Plats.

Forskningsfältet som på en internationell nivå studerar barns förhållande till platser är tämligen brett. I Danmark har Kim Rasmussen (2004) undersökt hur barn förhåller sig till platser i sin vardag. Rasmussen använde sig i sin studie bland annat av medföljande observationer, walking interviews, där barnen under en promenad fick peka ut och reflektera över platser som hade betydelse för dem. Rasmussen menar att barn oftast relaterar till tre platser och det är sina hem, sin skola och platser för rekreation som de brukar besöka. Samtliga tre platser är något som har skapats av vuxna och Rasmussen menar att barn även relaterar till mer informella platser som ofta inte uppmärksammas av vuxna. Barn skapar sina egna platser. Ett liknade resonemang har David Sobel (2002). I sin studie uppmärksammar han hur amerikanska barn utforskar sin omgivning och skapar sina egna, hemliga platser, där de kan uppleva en känsla av frihet från vuxenvärlden och de vuxnas inverkan på deras liv. Dessa hemliga platser kan exempelvis bestå av ett

11

egenhändigt byggt trädhus eller en koja i ett undanskymt skogsparti. Sobel menar att dessa platser är viktiga för barns utveckling och för deras känsloliv. Han menar vidare att det är viktigt att vuxna i barnens närhet, som exempelvis pedagoger på förskola (min anm.), tillgodoser barnens behov av att skapa sig hemliga platser i naturen.

I en artikel som även den behandlar amerikanska förhållanden menar Karin H. Spencer och Paul M. Wright att barn som regelbundet vistas utomhus bland annat leker mer kreativt, har större fantasi och visar större respekt för både sig själv och för andra. De menar vidare att barn uppvisar större fysisk aktivitet på lekplatser som har en kombination av lekredskap och naturmaterial. Naturinslagen på en lekplats bör vara av varierande slag, så som träd, stubbar, högt gräs, vatten och stenar – allt för att erbjuda barnen en välkomnade och vacker miljö som stimulerar deras äventyrslystnad – på ett säkert sätt. Träddungar ska inspirera barnen till att leka kurragömma och det ska även finnas träd som passar att klättra i så att barnen får träna sin balans, öka sin kroppskontroll och ge en känsla av risktagande och äventyr. När det gäller konstruktionsmaterial så menar Spencer och Wright att detta bör tillföras i riklig mängd för att barnen ska få tillfälle att träna både fin- och grovmotorik. De uttrycker också att detta stimulerar barnens kreativitet och att barn experimenterar och bygger på ett annorlunda sätt med konstruktionsmaterial hämtat från naturen än vad de gör med sådant som finns inomhus. Detta är något som författarna tycker att pedagoger bör uppmärksamma och uppmuntra både hos barnen och hos sig själva (Spencer & Wright 2014).

Eva Ärlemalm-Hagsér skriver i en internationellt publicerad artikel om hur en grupp förskolebarn använder skogen som sin lekarena. Genom intervjuer med barnen framträder tre olika teman i barnens lek – det första temat handlar om rörelselekar så som att springa runt och jaga varandra, klättra i träd och att hoppa på stenar. Det andra temat handlar om konstruktionslekar och då främst kojbyggen, något som var vanligt förekommande bland de intervjuade barnen. Inom samma tema nämndes också att bygga snöbollslyktor och snögubbar. Det tredje temat är fiktiva lekar - låtsaslek eller rollek, exempel på dessa lekar är äventyrslekar så som att leka pirat, Tarzan & Jane eller riddarlekar. Barnen berättade också att de brukade leka affär, mamma-pappa-barn eller låtsas att de var olika djur. Vid en första anblick verkade dessa lekar vara könsneutrala, studien fann dock att barnen hade olika roller i lekarna beroende på om de var flickor eller pojkar. Barnen i Ärlemalm-Hagsérs studie uttryckte sig även i termer av lycka och glädje när de beskrev sin lek i

12

skogen, något som Ärlemalm-Hagsér knyter an till den större frihet och det ökade rörelseutrymme som skogen ger (Ärlemalm-Hagsér 2006).

Gunilla Halldén är redaktör för en antologi som behandlar frågan om varför naturen anses vara så bra för barn att vistas i och vilka processer som kan urskiljas då barnen använder platser i naturen. Avsikten är att undersöka hur naturen har förståtts i olika tidsperioder och vad som har förmedlats till barn. Frågan om hur barnen gör (min kursiv) plats i naturen är framträdande för antologin. Det som antologins olika delar har gemensamt är att de visar att naturen är någonting som ges olika betydelser men att den alltid står för någonting gott. Den är aldrig skrämmande, inte ens när den behandlar det vilda – de djupa skogarna eller de vilda djuren. I de sammanhang då naturen knyts samman med barndomen så är står den goda naturen i fokus (Halldén 2009). Gunilla Halldén har även själv skrivit angående detta med att koppla samman barn och natur och vilken betydelse naturen har för barndomen. Halldén ser denna koppling ut ett idéhistoriskt perspektiv och som ett nordiskt fenomen, sprunget ur traditioner skapade av skönlitterära barnboksförfattare som Astrid Lindgren och Elsa Beskow. När Halldén skriver om skogen som en plats för barn så syftar hon på det som barn själva upplever vara skog, vilket inte nödvändigtvis måste vara en skog i botanisk mening utan lika gärna kan vara en del av en park eller trädgård. För förskolebarn kan detta stycke natur innehålla både det som är välbekant men även ha drag av saga och trolskhet. Halldéns material består av litterära beskrivningar av barns lekar och rörelser, av empiriska studier av barns rörelsemönster, studier av platser som barn i olika tider hänvisats till samt intervjuer med äldre människor som har berättat om sin barndoms platser i naturen (Halldén 2011). Birgitta Davidsson (2008) har gjort en studie i en skolklass bestående av barn i åldern sex och sju år. Syftet med studien är att belysa den fysiska och sociala miljöns villkor för barns lärande i just integrerade skolklasser. Davidsson använder sig av metoden gåsamtal (detsamma som go-alongs, min anm.) där barnen i grupper om två-tre stycken fick gå runt på skolan och berätta om de olika rummen och vad de brukade göra där. De fick bland annat visa på de platser som betydde något för dem. Ytterligare en metod som användes var att barnen fick i uppgift att rita en teckning över en plats eller ett rum där de gärna lekte eller utförde skolarbete. Exempel på rum som definierades var rum för läsning och byggande men även rum utomhus, som skolgården och skogen. I sin studie upptäckte Davidsson att det fanns rum för privata och gemensamma hemligheter, för individuell och gemensam lek samt rum för samvaro och skolarbete. Uterummet rymde platser för

13

fysisk aktivitet, frihet och förhandlingar. När det gäller platserna i utemiljön så fann Davidsson att vissa av dem upplevdes som mer spännande än andra att vara på – det var platser där barnen tilläts skapa sina egna lekvärldar utan de vuxnas närvaro och påverkan. Davidsson tolkar detta som att barnen har ett behov av att skapa sitt eget utrymme (Davidsson 2008).

Anette Sandberg och Tuula Vuorinen (2008) har skrivit om vuxnas upplevelser av barndomens lek och lekmiljöer, tidsepoken är svenskt 1940-tal och framåt. Författarna tar upp hur lekmiljöerna har förändrats över tid och beskriver även nutida barns upplevelse av sin lekmiljö, både inne och ute. Platsidentitet är ett begrepp som lyfts och som innefattar människors upplevelser av för dem meningsfulla platser som är viktiga för identiteten. Vid platsidentitet upplevs personliga och starka känsloupplevelser till speciella platser eller miljöer, exempelvis barndomens lekstuga eller pulkabacke. Sandberg och Vuorinen beskriver barns hemliga platser, som enligt dem är framträdande inslag i barndomens miljöer. Det rör sig då om avgränsade utrymmen som exempelvis en skrubb på en vind eller en stor låda, eller om det är utomhus – snåren längst ner i trädgården eller högst uppe bakom stammen i det stora lummiga trädet. Dessa hemliga platser ger ett skydd gentemot de vuxnas värld och skapar en känsla av oberoende hos barnet. Det som gör en plats hemlig för barn är upptäckta och skapade av barnen själva och att de ger en känsla av lugn och vila. De ger också en känsla av att vara speciell – att ha något som ingen annan har eller känner till (Sandberg & Vuorinen 2008).

I en licentiatuppsats diskuterar Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2015) hur synen på utepedagogik i svenska förskolor har svängt, från att främst handla om att främja barnens fantasi och kreativitet i leken till att nu nästan enbart handla om att stimulera lärandet och göra barnet redo för skolstart. Naturvetenskapen, inte naturen i sig, har hamnat i fokus och det som prioriteras är inte längre att bygga kojor i skogen eller att låtsas att stenmuren är en bro över ett hav fyllt av hajar, utan det är i stället att ta reda på vad den gula blomman som växer i backen har för namn eller vilka mikroorganismer och småkryp som är i farten när ett bananskal ruttnar i jorden. Syftet med Sjöstrand Öhrfelts studie är att belysa den idealiserade bilden av utomhuspedagogik som hon menar finns i svenska förskolor och hon gör detta genom att analysera två texter som båda handlar om uteförskola som en prioriterad förskoleform. Platsbegreppet belyses utifrån två olika diskurser, en som handlar om naturen som en plats för lärande, uppfostran och socialisation och en som

14

lyfter fram den romantiska sidan av naturen – den ursprungliga, goda naturen – naturen som en plats för välbefinnande.

Eva Änggård (2012) har gjort en etnografisk studie av barn som går i en förskola med utomhusprofil. Barn och personal tillbringade en stor del av dagen utomhus och då ofta i naturmiljöer. Änggårds huvudsakliga syfte är att studera hur platser skapas när barn och pedagoger vistas i naturen och hon utgår då från synsättet att platser skapas när människor tar dem i bruk och ger dem mening. Änggård beskriver hur vägen till de platser som används av förskolorna är lika viktiga som själva platserna. Flera stopp görs på vägen och personalen har skapat speciella ställen som kan tolkas som övergångar, exempelvis får barnen krypa genom en tudelad tall, vilket symboliserar att de nu befinner sig i skogen. Änggård beskriver vidare hur avgränsning av platserna görs, på lite olika sätt för de två olika barngrupperna (en äldregrupp och en yngregrupp). Äldregruppen har definierade gränser som de har fått förklarade för sig i förväg medan yngregruppen får veta det först när de passerar gränsen. Barnens platser för lek beskrivs och Änggård visar hur barnen använder naturen när de leker och hur den fysiska miljön, platserna och barnens aktiviteter samspelar. De platser som barnen använder är både sådana som har introducerats av personalen och sådana som barnen har hittat själva. Flera av platserna har speciella funktioner och egenskaper som barnen använder sig av och de fysiska lekarna dominerar – barnen klättrar i träd och åker kana utför slänter. Ibland är det platsens utseende som avgör om den passar för en viss typ av låtsaslek, som exempelvis när ett uttorkat kärr får spela rollen som ett hav i en sjörövarlek eller när kojor i skogen får utgöra basen i mamma-pappa-barn-leken. Änggård kommer i sin studie fram till att platsen har betydelse för hur leken gestaltar sig, platserna ges mening och används utifrån vad de liknar.

2.2

Teoretiska utgångspunkter.

Den här studien avser att studera barns fria lek och barns relationer i den fria leken i förhållande till val av plats. I min analys av detta kommer jag att använda mig av följande teorier som behandlar lek, relationer och platsbegreppet.

Lev Vygotskij anses vara upphovsman till teorin om det sociokulturella perspektivet på lärandet, som innebär att barnets lärande sker i ett socialt sammanhang och i interaktion

15

med andra människor. Enligt Leif Strandberg så är det samspelet som är det viktiga i Vygotskijs teori – barnet lär sig genom att samspela med andra barn eller vuxna i dess närhet. I sociokulturell teori är mediering ett centralt begrepp, vilket innebär att barnet inte möter världen direkt, utan att det mellan barnet och världen finns medierande artefakter (redskap) som hjälper barnet att lösa problem. Ett annat begrepp inom sociokulturell teori är situering, vilket innefattar att barnets aktiviteter äger rum på särskilda platser. I ett lärandeperspektiv är det fördelaktigt om dessa platser gynnar lärandet, det vill säga att det är bättre att lära sig hur man bygger en koja om man befinner sig på en plats där kojmaterialet finns tillgängligt. Det handlar om innovation och progression – att själv påverka sin lärsituation och att utveckla den (Strandberg 2006). Enligt Vygotskij har således miljön och platsen betydelse för barnets utveckling och lärande. Vygotskij uttryckte i en föreläsning från 1934, att: “It ought to be able to find the relationship which exists between the child and its environment, the child’s emotional experience.” (Vygotskij 1934, Van der Veer & Valsiner 1994). Med utgångspunkt från Vygotskijs sociokulturella perspektiv kan detta förstås som att barn har ett känslomässigt band knutet till den miljö som barnet befinner sig i - barnets miljö påverkar utvecklingen hos barnet. För att koppla till min studie om barns fria lek och platsens betydelse så använder jag Vygotskij som att det är av betydelse vilken miljö, eller plats, som barnet vistas i, både i avseende på lekens innehåll och i avseende av barnets relationer i leken. Vygotskij själv definierade aldrig vad han menade med miljö, i min studie definierar jag miljö som den omgivning som barnet befinner sig i, exempelvis utegården eller skogen. Platsbegreppet å sin sida diskuteras av bland andra Martin Heidegger och Edward Relph. Martin Gren och Per-Olof Hallin (2003) tolkar den tyske filosofen Heidegger som att de minnen och erfarenheter en människa har ofta hänger samman med särskilda platser. Dessa platser har sedan betydelse för människans identitet och även för människans uppfattning av sig själv. En plats som besöks regelbundet – som till exempel när förskolebarn besöker en koja i skogen – (min anm.) sätter tydliga spår i individens inre. Platsen är med andra ord mycket betydelsefull när det gäller identitetsskapande (Gren & Hallin 2003). Kulturgeografen Relph går vidare på Heideggers linje och tar även han upp platsens betydelse för människan. Relph menar att det är människans användning av platsen som ger platsen mening och identitet och han är intresserad av att undersöka vad platser har för betydelse för det vardagliga livet. Relph skriver att: ”To be human is to live in a world that is filled with significant places: to be human is to have and to know

16

your place.” (Relph 1976, s. 1). Relph urskiljer två begrepp: space och place. Enligt Relph

består space av flera dimensioner och är utsträckbart medan place är en avgränsad del av space. Place är inte klart definierad utan upplevs olika beroende på sammanhang – beroende på andra individer och utifrån egna erfarenheter (Relph 1976). De båda begreppen space och place hänger nära samman då space bildar sammanhanget för place. I min studie tar jag fasta på begreppet place och jag använder mig av det när jag diskuterar barns innehåll och relationer i den fria leken i förhållande till val av plats.

Denna studie avser att undersöka barns fria lek i förhållande till val av plats. Detta kapitel om vilka teorier föreliggande studie bygger på avslutas med några rader om just lekens betydelse för barn och vad leken gör med dem. Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson menar att leken för den vuxne individen är hänvisad till vissa perioder i livet eller till vissa specifika sammanhang. Genom de erfarenheter den vuxne gör i livet skapas ett tudelat tänkande, där lek och lärande åtskiljs. Att på detta sätt skilja lek och lärande åt beskrivs som vanligt förkommande både i skola och förskola – leken tillhör där ofta både en viss tid och en viss plats (Johansson & Pramling Samuelsson 2007). Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (1997) menar tvärtemot detta resonemang att en människas liv utgör en helhet, ett fortlöpande sammanhang – vilket betyder att i barnets värld hänger tidigare gjorda erfarenheter samman med de nuvarande och även med de framtida. Merleau-Ponty utgår från livsvärldsbegreppet, det vill säga en syn på världen så som den enskilda individen upplever den. Han talar om den levda kroppen och menar då att det är genom kroppen som en människas medvetande formas. ”Att vara en kropp betyder, (…) att vara bunden till en viss värld, och vår kropp är i första hand inte i rummet: den är till (est à) rummet.” (Merleau-Ponty 1997, s. 113). Vi erfar världen med våra kroppar, vi bebor världen med kroppen och förstår också andra individer med hjälp av kroppen. Således blir, utifrån Merleau-Pontys resonemang, även lek och lärande kroppsliga fenomen som inte kan skiljas från barnets livsvärld. Lek och lärande är för barnet en helhet och inget som det skiljer mellan eller värderar olika (Merleau-Ponty 1997).

17

3. Metod.

Det finns en växelverkan inom det som kallas för barnets perspektiv respektive barnperspektiv. Den här studien utgår från barnets perspektiv och med det menas i korthet att barnet själv får komma till tals om sin livssituation och sin syn på sig själv. Barnen ses av den vuxne som aktiva, sociala aktörer och de har ett samhälleligt egenvärde (Karlsson 2008). Utifrån detta resonemang redogörs i följande kapitel hur studien har genomförts – vilken metod som valdes, hur urvalet gjordes samt tillvägagångssätt. Kapitlet avslutas med en forskningsetisk betraktelse.

3.1

Val av metod.

Studiens metodval är av kvalitativ karaktär och den har en etnografisk ansats. Den består av deltagande observationer samt medföljande observationer, så kallade go-alongs. Den etnografiska metoden har använts av antropologer sedan slutet av 1800-talet som ett sätt att förstå främmande kulturer. Metoden innebär att forskaren samlar in sitt material i nära kontakt med sina aktörer, det vill säga de personer som är föremål för studien. Syftet är att nå en djupare och mer kontextuell förståelse för de fenomen och sammanhang som ligger till grund för forskningen i fråga. Etnografin är vanligen inriktad på det vardagliga livet och är därför särskilt fördelaktig när det kommer till att studera barns livsvärldar (Johansson 2013). Genom att forskaren befinner sig i en viss miljö under en längre tidsperiod, för att på plats studera aktörerna som deltar i studien, så är det med en etnografisk metod möjligt att fokusera på det vardagliga görandet, det som inte sällan tas för givet (Markström 2007). Jag har valt att använda etnografisk metod eftersom jag i denna studie har som ambition att ha barnets perspektiv och i stor utsträckning låta barnen själva komma till tals.

Användningen av deltagande observation innebär att forskaren både observerar och interagerar med de aktörer som är föremål för studien, i det här fallet barn i förskola. Forskaren är fri att ställa frågor till dem exempelvis om vad som händer, vad de tänker på eller vad de har för avsikt att göra härnäst. Deltagande observation är fördelaktigt att använda sig av när det kommer till studier som görs just i miljöer där barn vistas, som en förskola, eftersom barn inte sällan söker kontakt med besökande vuxna och det därför kan

18

vara problematiskt att genomföra en observation som är passiv och icke-kommunikativ. Ytterligare en vinst med att använda deltagande observation är att forskaren får en ökad kontakt med de aktörer som är föremål för studien och därmed kan nå en ökad förståelse för vad som sker (Johansson 2013).

Som komplement till deltagande observationer används medföljande observationer, go-alongs. Denna metod kan beskrivas som en variant av deltagande observation och den innebär att forskaren följer med sin informant i vardagen – på en promenad – i den miljö som forskaren är intresserad av. Forskaren och informanten samtalar om vad som syns och vad som upplevs under promenaden – det kan röra sig om konkreta händelser, minnen eller andra speciella hågkomster. Syftet med go-alongs är att få ett aktörsperspektiv, att se skeenden, göranden och företeelser med informantens ögon (Johansson 2013). I denna studie är aktörerna barn och studien strävar som tidigare nämnts efter att ha barnets perspektiv, vilket innebär att go-alongs är särskilt lämpliga att använda.

Att använda sig av observationer i en forskningsstudie kan vara förenat med en viss problematik. Problemet består av det faktum att den som observerar riskerar att påverka det som sker och därigenom kan göra observationen mindre representativ – detta kallas enligt Alvehus för observatörseffekten (Alvehus 2013). I mina observationer, både de deltagande och de medföljande, är jag i de flesta fall synnerligen aktiv då jag ställer frågor till barnen om vad som händer och sker just där och då, vad de tänker på etc. Jag har dock försökt hålla mig till så kallade öppna frågor av typen ”hur tänker du då?” och ”kan du berätta mer?” eller bara konstaterat vad barnen gör, exempelvis ” jaså, du leker häst” när de själva precis innan berättat att de är hästar och det är rätt uppenbart vad de leker. Jag har inte upplevt det som att jag på något sätt har styrt barnens tankar och göranden och barnen har inte verkat reflektera så mycket över min närvaro eller min roll som forskare, varken i de deltagande eller de medföljande observationerna (med några undantag, se kapitel 3.4).

3.2

Urval.

Studien är genomförd på en kommunal förskola i en liten by i södra Sverige. Denna förskola har jag haft kontakt med sedan tidigare och barn och personal är bekanta för mig. Jag har således en viss förkunskap om förskolan – exempelvis har jag kännedom om

19

förskolans normer och regler och jag vet även något om vilka roller och perspektiv som kan finnas i barngruppen. Detta kan ses vara till forskarens fördel (Johansson 2013). Barnen på den observerade förskoleavdelningen är i åldern tre till fem år gamla, vissa av dem har hunnit fylla sex år. Arbetet med studien inleddes med att en samtyckesblankett delades ut till barnens föräldrar, där de fick skriva under huruvida deras barn fick delta i studien eller inte. Totalt delades 28 samtyckesblanketter ut och 23 barn fick tillåtelse att delta i studien, alla dessa barn kom dock inte med i studien, främst på grund av att de inte var där de aktuella dagarna då fältarbetet gjordes. Ett barn fick inte tillåtelse att delta i studien och för övriga fyra barn lämnades aldrig blanketten in. Dessa fem barn togs inte med i studien på något sätt.

Deltagarobservationerna har oftast innefattat de äldsta barnen, de som är i åldern fyra till fem år - en del av dem har hunnit fylla sex år. Anledningen till detta är att det är dessa barn jag har haft möjlighet att följa med till skogen och då har jag fokuserat på dem även vid de deltagande observationer som har gjorts på förskolans gård. För de medföljande observationerna, go-alongs, valde jag sedan ut de barn som jag ansåg vara tillräckligt pratsamma och öppna för att kunna föra ett givande samtal med mig. Dessa barn fann jag bland de äldsta barnen i gruppen.

3.3

Tillvägagångssätt.

Fältarbetet för studien genomfördes under vårmånaderna mars-april. Totalt genomfördes 24 deltagande observationer – tolv på förskolans gård och tolv ute i skogen. Fyra observationsplatser i varje miljö fastslogs och jag bevakade kontinuerligt dessa platser så långt jag hade möjlighet till rent organisatoriskt. De fyra observationsplatserna i vardera miljön observerades tre gånger vardera, vid olika tillfällen. Anteckningar fördes på ett litet anteckningsblock som var ständigt närvarande, detta för att snabbt kunna skriva ner iakttagelser och kommentarer från barnen. Ibland har anteckningarna förts i farten, i själva situationen, ibland har noteringar gjorts i minnet och sedan har jag gått undan för att skriva ner dem som jag mindes dem. Skrivandet i anteckningsblocket blev efter hand en naturlig del av mig i min position som forskare – barnen reagerade till slut inte på att blocket var ständigt närvarande i min hand. En bearbetning och reflektion av

20

anteckningarna skedde vid dator direkt efter ett avslutat fältarbetspass samma dag, vilket Johansson rekommenderar (Johansson 2013).

De medföljande observationerna, go-alongs, gick rent praktiskt till på ungefär samma sätt – anteckningar över samtalen fördes på ett litet anteckningsblock. Här upplevde jag det dock som något problematiskt att föra längre anteckningar samtidigt som jag talade med barnet, därför nöjde jag mig med kortare stödord som jag sedan gick undan och kompletterade efter det att samtalet var över. Efter fältarbetsdagens slut bearbetades även dessa anteckningar och jag lade då till mina reflektioner över det som blivit sagt. Åtta barn valdes ut för go-alongs, samtliga av dessa barn var i åldern fem-sex år gamla, alltså bland de äldsta på förskolan. Jag gick en liten promenad med varje barn, en promenad på förskolans gård och en i skogen och vi förde ett informellt samtal om vad vi såg under vägen.

3.4

Forskningsetisk betraktelse.

Vid all forskning krävs att forskaren tar ställning till en rad etiska frågor. Vetenskapsrådet har formulerat etiska principer för hur forskare ska gå till väga för att värna medverkande personers integritet och rättigheter vid humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Det finns fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Samtyckeskravet innebär att de personer som deltar i en forskningsstudie har rätt att själva bestämma över sin medverkan. När dessa personer är under 15 år krävs, förutom barnets eget samtycke, även vårdnadshavares samtycke. I föreliggande studies samtyckesblankett framgick att studien när som helst kunde avbrytas, av antingen barn eller vårdnadshavare. På den studerade förskoleavdelningen var det endast ett barn där vårdnadshavare inte godkände barnets medverkan. Detta barn lämnades helt utanför studien. Vid några av de deltagande observationerna tolkade jag ibland några barns agerande som att de inte ville att jag skulle vara närvarande och anteckna – exempelvis så vände de sig bort från mig som för att dölja vad de höll på med. Jag lämnade då dessa barn i fred för att i stället komma tillbaka till observationsplatsen vid ett annat tillfälle, när det var andra barn där.

21

Informationskravet innebär att deltagare i forskning ska informeras om studiens syfte och vem som ligger bakom studien, även vem eller vilka som finansierar den om det finns någon sådan. De ska även få information om att allt deltagande är frivilligt och att det material som samlas in endast kommer att användas till den berörda studien. När deltagarna är barn är det extra viktigt att ge information som barnen kan ta till sig (Johansson & Karlsson 2013). Vid fältarbetets början informerade jag barnen i grupp om vad jag skulle göra och varför. Jag var även noga med att poängtera att de kunde fråga mig om vad som helst angående vad jag höll på med och att de inte behövde vara med om de inte ville. Barnens föräldrar hade redan gett sitt samtycke på en för ändamålet avsedd blankett (se bilaga 1).

Konfidentialitetskravet i sin tur handlar om att de deltagande personerna i en forskningsstudie ska kunna vara säkra på att deras personliga uppgifter inte sprids till någon obehörig. För forskaren innebär det att utforma sitt arbete på så vis att en identifiering av de medverkande är omöjlig. Anteckningsmaterialet för föreliggande studie har förvarats i ett låst skåp under den tid jag inte haft det framme för att arbeta med det. Barnen som deltar i studien har anonymiserats och fått andra namn. För att ytterligare minimera risken för identifiering har jag i stor utsträckning valt att ha olika namn på samma person, något som rekommenderas av Johansson och Karlsson (2013).

Det fjärde och sista kravet som Vetenskapsrådet ställer upp är nyttjandekravet och det innebär att de uppgifter som samlas in i en forskningsstudie inte får användas till något annat ändamål än vad som är avsett. I detta fall betyder det att mitt insamlade material endast får användas till denna studie. När studien är klar och examinerad kommer allt empiriskt material – anteckningar och där tillhörande datafiler – att förstöras.

22

4. Resultat och analys.

I följande kapitel redogörs för ett urval av de deltagarobservationer och go-alongs som har genomförts på förskolans gård och i skogen. Urvalet är baserat på vad barnen gör och säger och delas in i olika underkapitel. Deltagarobservationer och go-alongs diskuteras huvudsakligen utifrån denna studies teoretiska utgångspunkter.

4.1

Vad barnen leker.

Det empiriska materialet visar att barnen leker fem olika typer av lekar. Alla lekar leks inte överallt utan vissa leks endast i skogen, andra endast på förskolans gård. Ibland händer det att barnen kombinerar olika typer av lekar. De olika lekarna följer Knutsdotter Olofssons (2003) definitioner kombinerat med hur jag ser lekarna yttras hos just de studerade barnen.

- Rollek. Barnen tar olika roller i sin lek, exempelvis leker de ”Tjuv & Polis” där vissa barn är tjuvar och andra barn är poliser.

- Konstruktionslek. Barnen bygger någon form av koja med hjälp av naturmaterial så som pinnar och grenar.

- Rörelselek. Dessa lekar innefattar någon typ av rörelse som att klättra, hoppa eller åka kana nerför en slänt eller brant.

- Bråklek. Denna lek innebär att barnen brottas med varandra.

- Organiserad lek. Detta är lekar som innefattar någon som leder leken och där det finns givna regler att hålla sig till. Exempel på en organiserad lek som barnen leker är ”Under hökens vingar”.

4.1.1 Rollek.

I följande sekvens från en deltagarobservation belyses hur en rollek som jag har valt att kalla Hästleken ser ut på förskolans gård:

Två flickor, Alva och Lisa, som hållit på att gunga en lång stund hoppar ner från gungorna. De springer mot slänten som ligger precis bredvid gungorna och börjar springa runt bland

23

träden som växer där. En av dem gnäggar och jag förstår att de leker häst – det är en vanligt förekommande lek hos dessa två flickor. De för en dialog och talar i ett slags förfluten tid: ”Nu var jag mammahästen”, ”då var jag föl” eller ”då åt jag”. De uppmärksammar mig och börjar prata med mig, de informerar om vad de gör direkt till mig. Den ena flickan berättar att hon älskar hästar och att hon älskar att leka häst. Leken fortsätter en lång stund i slänten och involverar endast dessa två flickor (deltagarobservation, förskolans gård).

Den här leken utspelar sig på förskolans gård och yttrar sig på så sätt att barnen springer runt bland träden som står i den gräsbevuxna slänten som finns på gården. Barnen springer runt och tar ibland små galoppskutt som för att illustrera att de är just hästar. Hästarna gnäggar, men de kan även tala och ha olika roller, så som en ”mammahäst”. Att leka att man är ett djur är populärt, särskilt bland flickorna. Ytterligare ett exempel från förskolans gård är när två flickor leker att de är katter:

Sanna och Elvira leker vid den lilla klätterställningen i sandlådan. Sanna ropar på mig och jag går dit. Sanna sticker ut huvudet ur en liten lucka med två gummiflärpar. Hon jamar och jag frågar om hon kanske är en katt. Hon nickar och jamar igen. Båda flickorna kryper in och ut ur huset en lång stund och leker att de är katter. Jag blir involverad i leken genom att ge ”katterna” mat och vatten i små formar som är till för att baka sandkakor i (deltagarobservation, förskolans gård). Till skillnad från Hästleken så är den här leken i princip ordlös, de enda ljud som yttras är när barnen jamar som katter och inte ens när jag ställer en fråga till ett av barnen får jag ett svar med ord, utan endast en nickning och ett jamande. Det är dock alldeles tillräckligt, budskapet når fram till mig och jag förstår att de här två flickorna just nu verkligen är katter, det är det som de identifierar sig med. Platsen där flickorna leker är säkert noga utvald, huskatter har ofta klätterträd och små kojor att krypa in i. Sandlådans klätterställning påminner lite om ett sådant, den har till och med något som ser ut som en traditionell kattlucka. Denna klätterställning blir en form av mediering, för att använda Vygotskijs (Strandberg 2006) begrepp, där klätterställningen får symbolisera det redskap som hjälper flickorna att utveckla sin lek. Även begreppet situering går att identifiera i leken – barnen har valt ut just den här platsen utifrån speciella kriterier som gynnar deras lek och utvecklar den.

Genom sin lek bygger de båda flickorna sin relation men inte bara med varandra utan även med mig, då de införlivar mig i leken genom att visa att de vill ha mat och vatten. Jag i min tur stöttar barnen i deras lek genom att bekräfta att de är just katter och gå dem

24

till mötes genom att servera mat och vatten. Detta att möta barnen och hjälpa dem att bygga relationer med andra är också något som förespråkas i läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010).

4.1.2 Konstruktionslek.

Vid ett annat tillfälle leker barnen som lekte Hästleken på förskolans gård återigen samma lek, fast den här gången i skogen:

Tre flickor leker i en av de raserade kojorna som är belägen invid en stenmur. De leker att de är vildhästar och de har olika roller – Oline är mammahäst, Alva är föl och Lisa är storasysterhäst. De ägnar en god stund åt att bygga på kojan, de plockar med pinnar och en och annan bräda som också finns. En av flickorna börjar dra och försöka bryta av en gren från ett träd som växer invid kojan. Hon blir dock avbruten av Lisa: ”Du får inte bryta trädet, det blöder då!”. Jag frågar vad de bygger och Alva svarar att de bygger ett stall. Flickorna springer mellan ”stallet” och den branta slänten, fram och tillbaka. De gnäggar under tiden och samtalar om vad vildhästarna gör. ”Den här hästen var skadad”, hör jag en av dem säga. En av flickorna leder den skadade ”hästen” till stallet. ”Den måste vila, den är skadad.” Den skadade flickan/hästen lägger sig ner på marken i kojan (stallet). De andra flickorna fortsätter att springa och galoppera fram och tillbaka över den lövbeklädda marken (deltagarobservation, skogen).

Den här leken, Hästleken, är uppenbarligen en lek som barnen anser fungerar lika bra i skogen som på förskolans gård. Den förefaller ta sig samma uttryck: barnen tar olika roller i leken – mammahäst, föl och storasysterhäst – och de gnäggar och galopperar när de springer runt i skogen. Leken har dock fått ett tillägg: konstruktionen. Barnen har i skogen tillgång till ett rikt konstruktionsmaterial i form av pinnar och grenar. Detta gör att Hästleken kan utvecklas i skogen, barnen kan bygga stall till hästarna. På förskolans gård finns inte samma möjligheter eftersom där inte finns något material som går att konstruera med – åtminstone inte tillgängligt för barnen, eller så länge de inte uttrycker en önskan om att få sådant material. Här går att göra en koppling till det som Vygotskij säger om att den miljö, eller den plats, som barnet befinner sig i påverkar utvecklingen hos barnet (Vygotskij 1934, Van der Veer & Valsiner 1994). Att ett konstruktionsmoment fogas till rolleken gör också att fler barn kan involveras i leken eftersom materialet är så

25

lättillgängligt och det lockar till lek – det fungerar som en medierande resurs (Strandberg 2006) och utvecklar barnens lek både vad gäller lekens innehåll och vad gäller det relationella. Barnens relationer till varandra fördjupas och utvecklas – plötsligt pratar och leker barnen med barn som de annars inte skulle vara tillsammans med.Platsen gör att barnen på sätt och vis skapar sig själva i förhållande till andra och platsen får således, enligt Heideggers (Gren & Hallin 2003) synsätt, betydelse för barnens identitet och självuppfattning.

I de deltagarobservationer som gjordes i denna studie förekom inga konstruktionslekar på förskolans gård. I skogen finns dock konstruktionsmaterialet rätt framför barnen, fritt att använda, de behöver inte fråga någon vuxen efter att få tillgång till det.

Enligt Knutsdotter Olofsson (1996) kännetecknas barns fria lek bland annat av att barnen själva tar initiativ till aktiviteter i leken och det gör barnen i ovanstående observation när de spontant börjar bygga stall till hästarna av det naturmaterial som finns tillgängligt för dem i skogen. I avseende på den plats där leken tar form så går det att se att platsen har betydelse för hur leken yttrar sig. På förskolans gård utspelar sig leken huvudsakligen i den gräsbevuxna slänten med sina höga träd, vilket möjligen i sig har betydelse. Enligt Merleau-Pontys (1997) teori om livsvärlden, skulle denna slänt kunna förstås som att barnen erfar världen genom att galoppera omkring just i slänten, det vill säga att med hjälp av kroppen skapar barnen sig en kroppslig förståelse över den föreställning som de har om hur det är att en vara en häst som springer omkring i en grässlänt. Leken får ytterligare en dimension och barnen kan relatera till varandra som individer och hästar som individer. Ute i skogen får valet av plats för hästleken en ännu större betydelse eftersom miljön i skogen inbjuder dels till ökat rörelseutrymme, dels till konstruktion av sådant som hästar behöver, i det här fallet ett stall. Genom erfarenheter som dessa barn har gjort utanför förskolans värld vet barnen något om vad det innebär att hålla sig med häst. Ett av barnen som brukar leka häst uttrycker att:

I skogen finns det kojor, där kan vi bygga stall när vi leker häst. Kojorna är bra för de har väggar och det har stall också (go-along, förskolans gård).

Detta citat får illustrera hur en plats i skogen tillskrivs egenskaper som påminner om verkligheten och som därför kan användas till något som barnen är bekanta med.

26

4.1.3 Rörelselek.

Bland barnen på den observerade förskolan förekom olika typer av rörelselekar i hög grad. I skogen finns en brant slänt som det går att åka kana nerför, det finns träd att klättra i och stora stenar att hoppa på. En deltagarobservation från skogen visar hur platsen får betydelse utifrån vad den kan erbjuda vad gäller dessa rörelselekar:

Sju barn, fem pojkar och två flickor, leker i branten när jag kommer dit. Full aktivitet råder, barnen åker på rumpan nerför slänten. Ett smalt, tufsigt rep finns fastknutet i en litet träd som växer högst upp på branten. En pojke, Harald, har positionerat sig uppe vid det lilla trädet. Han är den som sköter repet, han kastar ut det till de andra barnen så att de kan klättra upp. Barnen ropar på hjälp och jag frågar Albin om det är något farligt som händer där nere. ”Det är pirayor där nere!” svarar Albin. Barnen måste räddas från pirayorna med hjälp av repet. Det är dock inte alla barn som använder repet, de kasar ner ändå och klättrar sedan upp med hjälp av de rötter och buskar som sticker ut ur branten (deltagarobservation, skogen).

Det är uppenbart att branten inbjuder till en viss typ av lek: kana på rumpan nerför den jordiga branten, klänga sig upp med hjälp av repet, ta spjärn med händer och fötter på stubbar och rotknölar för att ta sig fram och upp. Denna brant är väldigt populär hos barnen och varje gång de kommer till skogen är det alltid några barn som springer direkt till den. Branten ger barnen motoriska utmaningar som är nödvändiga för deras utveckling men som för barnen huvudsakligen ger ingångar i deras lek: de klättar för att komma undan pirayorna som finns där nere. I mina samtal med barnen åskådliggörs att branten är väldigt rolig att vara i. Ida säger att: ”Det är spännande att klättra i branten, det är lite farligt och man kan trilla ner. Ibland kan det komma tåg där.” Alva uttrycker att: ”Det är roligt att trilla ner och ropa på hjälp”. Branten ger barnen en möjlighet att uppleva fara utan att det är någon egentlig risk för deras liv. Det blir en upplevelse för både kropp och själ, känslan av att kanske bli uppäten av en piraya springer ur den kroppsliga upplevelsen. Enligt Merleau-Pontys (1997) teori om livsvärlden och den levda kroppen så är det genom detta att kana och rulla ner mot pirayorna och kroppsligt närma sig dem som känslorna uppstår. Platsen får således betydelse för deras känslomässiga liv och därmed går det även här att dra en parallell till Vygotskijs teori om att den miljö som barnet vistas i också påverkar barnets utveckling (Vygotskij 1934, Van der Veer & Valsiner 1994). Platsen är identitetsskapande för barnen då de får en uppfattning om sig

27

själva angående vad de vågar göra och vad de inte vågar göra, hela tiden de befinner sig i branten utmanar de sig själva. Ida i exemplet ovan vet att det är lite farligt i branten för att man kan trilla ner och slå sig, det kan till och med komma tåg. Ida fortsätter dock sin lek i branten och anser sig troligen vara stark nog, både psykiskt och fysiskt, att klara av det. Denna plats, branten, har således betydelse för barnens identitet och för deras uppfattning av sig själva, vilket går i linje med Heideggers teori om att platsen sätter tydliga spår i individens inre (Gren & Hallin 2003).

Att klättra i träd är också framträdande vad gäller barnens rörelselekar. Förskolans gård har ett klätterträd, skogen har flera stycken. Följande sekvens från ett samtal i skogen visar hur ett barn ser på klättring:

Kalle sitter i ett träd när jag frågar om vi kan prata lite om skogen och lekar. Kalle berättar att han helst klättrar i träd när han är i skogen. Han brukar klättra. Hemma har han sitt favoritklätterträd, men de i skogen går bra också, speciellt det som han sitter i nu. Kalle pratar mycket om att klättra och det märks att det är det som han gillar bäst. (…) Ibland klättar han tillsammans med Harald, men oftast själv (go-along, skogen).

Till skillnad från leken i branten så verkar inte klättring i träd ha någon större del i barnens rollekar. Kalle nämner ingenting om att klättringen skulle ingå i någon speciell rollek och deltagarobservationerna visar att barnen klättrar i träd huvudsakligen för själva klättrandets skull, det är en typ av rörelselek där kroppen spelar en central roll. Under själva klättringen är barnen ofta tysta, de talar inte med varandra utan de är fullt fokuserade på var de ska placera händer och fötter. Det förefaller som att klättring i träd är ett sätt för barnen att utmana sig själva fysiskt för att se vad deras kroppar förmår klara av men det är även ett sätt att erfara världen. Enligt Merleau-Ponty (1997) erfar vi världen med våra kroppar och klättrandet i träd är ett sätt att erfara världen – dels att känna trädet mot sin kropp, känna barken under händerna och grenarna under fötterna, men också att se resten av världen lite från ovan. Att klättra i träd ger helt enkelt ett annat perspektiv på tillvaron.

Ibland har klättringen i träd ett tydligt konkret motiv – det handlar om att komma högt upp för att komma undan från andra barn:

En flicka och en pojke, Signe och Otto, klättar i trädets lägre grenar. Markus kommer springande förbi och försöker fånga Signe, ”Jag är inte med! tjuter hon

28

och jag förstår att de leker Tjuv & Polis. Markus släpper Signe och börjar jaga Valdemar i stället, som är med på noterna. De försvinner in bland buskarna. (…) Jag frågar Signe varför hon inte ville vara med i leken. ”Jag vill klättra”, svarar hon och säger också att i trädet kan de inte ta henne (deltagarobservation, skogen). Signe är inte med i rolleken Tjuv & Polis och vill inte heller vara det – hon vill klättra. Trädet blir en fristad för henne där de andra barnen inte kan nå henne lika lätt som när hon befinner sig på marken. Även ett scenario från förskolans gård visar hur klättrandet är ett sätt att komma undan:

Den asfalterade ytan under klätterträdet är full av cyklande småbarn – de kör omkring i full fart och krockar ideligen med varandra. Några av de stora barnen kommer åkandes på sparkcyklar. John, som står under trädet, ser sig omkring, hoppar sedan upp på studsmattan som står under trädet, sedan vidare upp i trädet. Han sätter sig på en gren och tittar ner på småbarnen (deltagarobservation, förskolans gård).

John ser nöjd ut där han sitter i trädet och kikar ner på de cyklande småbarnen. I trädet har han, precis som Signe, hittat en fristad och platsen - trädet - får därmed en viss betydelse för dem.

4.1.4 Bråklek.

En typ av lek som i mina deltagarobservationer endast förekommer på förskolans gård är bråkleken. Den innefattar alltid pojkar och inte sällan utmynnar den i någon form av konflikt:

Några barn springer runt mellan träden i den gräsbevuxna slänten. De jagar varandra, Viggo och Sam tar brottningsgrepp på varandra, vilket gör att de trillar omkull. De rullar runt i gräset och brottas, båda två skrattar. Till slut orkar inte Sam längre utan försöker resa sig, Viggo tillåter dock inte det utan brottar ner honom igen. Sam blir arg, Viggo släpper honom och brottar ner Filip i stället. Filip är dock inte alls med på noterna utan förblir passiv tills Viggo släpper honom. Viggo går på Sam igen som inte alls vill längre utan börjar gråta (deltagarobservation, förskolans gård).

29

I början är bråkleken just en lek, den är positivt laddad – barnen springer runt och jagar varandra, de kommer i närkamp och börjar brottas. De är glada. Problem uppstår när den svagare parten inte orkar längre och den starkare parten inte förstår detta. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är bråkleken ett sätt att pröva sin fysiska styrka mot varandra, denna lek har enligt henne egentligen inget annat syfte. Bråkleken är en typ av fri lek som är viktig för barn eftersom de då kan bearbeta känslor och intryck som omvärlden har gett dem. I bråkleken lär barnen sig vad som är tillåtet och inte. Att bråkleken i ovanstående sekvens utmynnar i gråt och gnissel visar att barnen behöver utveckla sin bråklek, den behöver organiseras och ha någon som håller i lekreglerna. Som det är nu bråkleker barnen på olika villkor (Knutsdotter Olofsson 2003). För att koppla till val av plats så verkar behovet av att bråkleka vara större när barnen på den studerade förskolan befinner sig på förskolans gård än när de befinner sig i skogen. Min tolkning är att barnen i skogen dels har ett större utrymme, dels inte har samma behov av att pröva sin fysiska styrka, i skogen finns det andra aktivitet som lockar. Att bråkleken sker i den gräsbevuxna slänten kan också ha sin förklaring: den ligger längst bort från där pedagogerna på förskolan har sin samlingspunkt. Det kan tyda på att barnens behov av att bråkleka inte hörsammas av (de kvinnliga) pedagogerna, att de stoppar denna typ av lek. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) beror detta på att vuxna kvinnor inte förstår leken eftersom flickor slutar att bråkleka mycket tidigare än pojkar - och att barnen därför söker upp en plats där de vuxna inte ser dem så lätt. Den plats där pedagogerna inte är närvarande blir som en fristad för barnen, där de kan agera som de vill utan inblandning från de vuxna. Att den aktivitet som de gör på platsen, bråkleken, mynnar ut i riktiga bråk, är av mindre betydelse för dem. Fristaden som slänten utgör är viktigare för dem, troligen eftersom den har betydelse för deras identitet och i förlängningen också för deras frigörelseprocess.

4.1.5 Organiserad lek.

Om bråklekar under mina observationer endast förekom på förskolans gård så förekom i sin tur organiserade lekar endast i skogen. Den organiserade leken kräver att det finns någon som leder leken. Den innehåller också ett antal givna regler som de som leker måste hålla sig till. Två organiserade lekar förekom bland barnen, ”Kom alla mina kycklingar”

30

och ”Under hökens vingar”, det är två lekar som bägge involverar att springa och jaga varandra. Följande sekvens är från en deltagarobservation i skogen:

Ett av barnen har initierat en lek, ”Under hökens vingar”. Leken samlar nio barn och två pedagoger inbjuds av en flicka att delta. En pedagog tar rollen som lekledare och barnen står på sina platser. Alla vet vad de ska göra – det gäller att ta sig över till andra sidan planen utan att bli tagen av höken. Hökarna blir fler och fler och tillslut är det bara två barn kvar. De skrattar och ser väldigt peppade ut där de står längst bort på planen och väntar på att hökarna ska bestämma vilken färg som ska få fri lejd över till andra sidan. Tillslut får de springa, det ena barnet blir taget av två hökar nästan direkt men det andra barnet, Albin, vill inte bli tagen. Han rusar iväg och hoppar bakom stenmuren som kantar lekområdet. De andra barnen protesterar vilt mot detta beteende (deltagarobservation, skogen).

Leken engagerar barnen väldigt, det är en lek som innehåller många spännande moment och som även involverar sådant som sammanhållning, att vänta på sin tur och att visa respekt. Därför blir barnen också väldigt upprörda när Albin på slutet bryter mot lekens regler och springer utanför det givna området, som åt det ena hållet markeras av en stenmur. Det har inte uttalats högt att stenmuren utgör en gräns, men barnen vet det ändå, så även Albin. Platsen är definierad i barnens medvetande och den som går utanför platsen är inte längre med i leken. Detta går att koppla till Relphs (1976) teori om att platsen – eller place, för att använda Relphs begrepp – har betydelse för människan och att det är människans användning av platsen som ger platsen mening och identitet. Innan barnen började leka sin lek så var platsen bara en vanlig gräsplan med en grillplats, men i och med barnens närvaro och den speciella leken med dess regler blir platsen betydelsefull och identitetsskapande.

4.2

Vem barnen leker med.

Det empiriska materialet visar på ett tydligt sätt vem och vilka som barnen leker med och vad de har för typ av relation till varandra. De två olika metoder som har använts i denna studie, deltagarobservationer och go-alongs, visar på några olika saker angående barns relationer i lek.

31

4.2.1 Konflikter i barnens relationer.

Personal inom förskolan är inte sällan av den uppfattningen att barns konflikter ökar när de befinner sig inomhus jämfört med när barnen befinner sig utomhus (Johansson & Pramling Samuelsson 2007). I föreliggande studie visar det empiriska materialet att konflikter bland barnen förekommer i mycket högre grad på förskolans gård än vad de gör i skogen. En sekvens från klätterträdet på förskolans gård får illustrera hur en konflikt mellan två barn kan se ut:

Efter en liten stund kommer Rasmus och vill klättra upp i trädet. Rasmus står först och småhoppar på studsmattan och tar sedan sats för att klättra upp på den nedersta grenen. Han avancerar snabbt uppåt men John sitter i vägen. ”Flytta dig!” säger Rasmus. John sitter kvar och Rasmus försöker ta sig förbi utan att lyckas. John säger ingenting men Rasmus blir arg och börjar dra i honom. John markerar med kroppen att Rasmus ska sluta men Rasmus fortsätter att dra. ”Jag var här först”, säger John. ”Men jag ska upp”, kontrar Rasmus. Det hela slutar med att John blir nertvingad på studsmattan och att Rasmus klättrar upp i toppen av trädet (deltagarobservation, förskolans gård).

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) behöver barn ge uttryck åt sin aggressivitet: de behöver visa sin ilska som en reaktion på besvikelser, oförrätter och tvång. Det som Rasmus ger uttryck för i ovanstående sekvens kan vara ett uttryck för detta, det kan också handla om att han lever ut sin känsla av att vara överlägsen John – att han anser sig ha rätten till att klättra i trädet som han vill. Knutsdotter Olofsson beskriver det som att barn som agerar likt Rasmus i ovanstående sekvens har kopplat ihop ett aggressivt beteende med en manlig idealbild och att de är påverkade av de moderna superhjältarna. Barn som agerar likt Rasmus har, enligt Knutsdotter Olofsson, ofta svårt att tolka andra barns leksignaler och relationsinviter (Knutsdotter Olofsson 2003).De båda pojkarnas beteende går att tolka utifrån Merleau-Pontys (1997) teori om livsvärlden och den levda kroppen: enligt Merleau-Ponty visar vi människor våra känslor, vårt själsliga uttryck, via kroppsliga uttryck. Det går att se detta i John när han med kroppen markerar att Rasmus ska sluta dra i honom och det går att se det i Rasmus när han med sin kropp, exempelvis genom det intensiva småhoppandet på studsmattan, markerar att det minsann är han som har företräde till att klättra i trädet.

32

Föreliggande studie behandlar inte inomhusmiljöer men det går tydligt att se att de båda miljöerna, skogen kontra förskolans gård, även de har betydelse för hur barnens konflikter yttrar sig. Dels så är som redan nämnts konflikterna många fler på förskolans gård, dels så skiljer sig deras karaktär åt:

Fyra barn, två pojkar och två flickor, springer en bit upp i skogen till en av kojorna. Den är lite raserad och barnen börjar plocka med pinnarna som ligger på marken runt kojan. De bygger på kojan under hela observationstillfället och försöker få ordning på den. En av flickorna, Vera, uttrycker att det är ett stall som de bygger, inget av barnen kommenterar detta utan de bara bygger och samtalar om hur pinnarna ska placeras. Lite oenighet råder mellan två barn, Markus och Albin. Markus vill inte ha Albin där eftersom han ”förstör” kojan. Albin säger att han bara hade snubblat och råkat rasa kojan. Det märks att Markus inte vill ha Albin där och efter en stund försvinner Albin iväg bort mot en annan koja (deltagarobservation, skogen).

Konflikterna på förskolans gård tenderar att bli aggressiva ganska snabbt, det är knuffar och slag ganska omgående. Konflikterna i skogen ser annorlunda ut – de ebbar ut genom att ett av barnen förflyttar sig bort från konflikten och går och gör något annat, utan att någon hinner bli riktigt arg eller ledsen. Det förefaller som om konflikterna på förskolans gård blir mer infekterade och kräver att någon säger förlåt, medan konflikterna i skogen inte rör upp lika starka känslor – det är bara att avlägsna sig och gå och göra något annat. De båda miljöerna är båda två utomhusmiljöer men de har stora skillnader och det mest påtagliga är att skogen ger barnen ett större utrymme att vara på, barnen sprids ut mer och de hamnar därför inte lika lätt i konfliktsituationer. Det är inte så att barnen inte har några gränser i skogen, för det har de - en flicka uttrycker i ett samtal att det går att leka överallt i skogen, men att man bara får gå så långt så att man ser en vuxen (go-along, förskolans gård). Relph (1976) menar att något av det som utmärker en plats (place, enligt Relph) är just det att platsen på något vis avgränsas från den omgivande miljön. När barnen på den studerade förskolan är i skogen utgör platsen där den vuxne står en gräns för barnen, går man så att den vuxne inte syns så har man gått för långt. På förskolans gård spelar de vuxna inte samma roll, de finns med ute på gården men de fungerar inte som en fysisk gräns utan har i det fallet ersatts av ett staket. Staketet står där det står och går inte att flytta, det utgör en fast gräns. I skogen är gränsen mer flytande i och med att de vuxna hela tiden rör på sig. Den flytande gränser i skogen menar jag har en positiv inverkan på