Diskussion av resultaten

I intervjuerna så framgår det mycket tydligt att oavsett hur man ser på värdegrunden och dess eventuella för och nackdelar så är det något som man inom lärarkåren är mycket medveten om. Samtidigt är det också uppenbart att man har en mycket olika tolkning av vad värdegrunden dels innebär och dels hur den skall implementeras i skolan och i undervisningen. Det kanske mest slående är de olika tolkningar som görs mellan olika lärare när det gäller vissa begrepp som demokrati, egenvärde och rättigheter. Skillnaderna i tolkningen kommer även att påverka hur värdegrunden förs fram och därmed hur eleverna kommer att förstå den. Värdegrunden som den beskrivs i styrdokumenten har alla drag av ett emotivistiskt perspektiv, och motiveringarna till lagtexterna följer ett emotivistiskt resonemang formulerat som ett legalistiskt rättfärdigande. Skollagen motiveras med regeringsformen etc. som i sin tur motiveras (när det gäller rättigheter etc.) med de internationella konventioner som Sverige har skrivit under. Dessa konventioner motiveras i sin tur med att medlemsländerna har röstat så och att beslutet uppenbarligen har stöd av befolkningen i medlemsländerna. Det är ett synsätt som även får stöd av lärarna i intervjuerna

där motiveringarna till värden ofta går tillbaka på att man anser att det motiveras politiskt, snarare än att informanterna anser att det förhåller sig så oavsett vår åsikt.

Det är intressant att notera att det samtidigt finns tendenser bland informanterna att inta en naturalistisk/värdeobjektivistisk hållning som är emotivismens motsats. Men oavsett perspektiv finns det en tydlig kritik av värdegrunden och det finns samtidigt mycket stora brister i förståelse av vad värdegrunden innebär. Värdegrundens närvaro i undervisningen skiftar kraftigt mellan informanterna, och det är ganska uppenbart att man tolkar uppdraget som lärare på olika sätt, kopplat till detta kommer frågan om gränsdragningar fram tydligt. För vissa av informanterna var det viktigt med mycket tydliga gränsdragningar kopplade till värdegrunden, för andra är det den öppna dialogen och jämställdhet i möjligheter som är vägledande. Den summerande slutsatsen blir att förståelsen av värdegrunden är bristfällig, men bristen har sin grund på den politiska nivån, lärare kan inte för att parafrasera en filmklassiker inte ”göra getpiss till bensin” (Bluesbrothers) hur gärna de än vill. Lärare är i allmänhet bättre utbildade i värdefrågor än de politiska tillsatta tjänstemän som formulerar styrdokumenten, något som syns i kritiken hos informanterna, det finns alltså för stora skillnader mellan den politiska nivån och verkligheten.

Uppfattningen av demokratins betydelse och vad som gör den viktig visade sig också skifta kraftigt mellan informanterna och den kontext som begreppet sattes in i. Detta rimmar väl med den analys av begreppet i styrdokumenten som jag gör, nämligen att det normativa innehållet skiftar mellan demokrati som medbestämmande och demokrati som instrumentellt för andra fri och rättigheter. Men det är problematiskt att ha olika definitioner eller betoningar av samma begrepp, det leder till begreppsförvirring. Ett problem som gör sig påmint när vi diskuterar värdegrunden i skolan är att oavsett om det är så att lärare som en del av sitt uppdrag åtar sig att följa en specifik värdegrund, kvarstår problemet med elevernas rättighet att välja att inte stödja värdegrunden och hur hanterar vi det? Det centrala dilemmat ligger i att vi inte kan säga oss omfatta vissa rättigheter som bland annat uttrycks i FNs deklaration och i Europakonventionen och samtidigt ta oss rätten att begränsa elevernas rätt att inte stödja dessa policydokument. Gör vi det så accepterar vi en form av totalitärt styre som i sin form visst skiljer sig från till exempel det gamla Sovjet, den konkreta verkligheten inte slutar i en enkel resa till Gulag, men åsiktsreglering är alltid förkastlig. Voltaire tillskrivs ett citat (som han sannolikt aldrig yttrade själv, även om det summerar hans åsikter!) som är mycket träffande: ”I disapprove of what you say, but I will defend to the death your right to say it” (Tallentyre, 1906). Det är ett slags ultimat demokrati som inte accepterar några

inskränkningar i våra individuella rättigheter. Det stora politiska misstaget har varit att försöka kontrollera avvikande åsikter genom förbud i skolan, snarare än att bemöta dem med goda argument.

Att säga till en elev att så där får du inte tycka, och som svar på motfrågan varför inte det då, får svaret – därför att det har riksdagen bestämt att vi skall ha en sådan här värdegrund. Det är inte ett gott motargument, det är till och med riktigt dåligt. Det försätter läraren i en i det närmaste omöjlig situation, å ena sidan skall han/hon säga att vi har yttrandefrihet och vi får tycka vad vi vill, för att i nästa andetag poängtera att en viss åsikt inte är politiskt korrekt i dagsläget.

8.2.1 Värdegrundens karaktärsegenskaper

I avsnittet om styrdokumenten listade jag upp vissa egenskaper som man från politiskt håll vill lyfta fram framför andra möjliga egenskaper som viktiga i skolan. Jag vill här poängtera det faktum att beroende på hur målsättningen ser ut så menar jag att man kan trycka på olika egenskaper som varandes viktiga. Därmed är det inte sagt att de i sig står i ett direkt motsatsförhållande, men att valet av betoning i viss mån berättar för oss om hur man vill att människor bör vara utifrån ett politiskt perspektiv. Men jag vill dock poängtera att en del återfinns i andra delar av exempelvis läroplaner, det handlar om en betoning snarare än om uteslutning. Min egen lista på egenskaper nedan är utformad efter Sartres existentialism och hans föregångare Nietzsche med hans unika och oerhört inflytelserika (framförallt inom existentialismen) syn på människans möjligheter och skyldigheter (Leiter, 2002). Deras perspektiv fokuserar mer på att den enskilde individen inte kan eller får ses som en social kugge i första hand utan alltid måste ses som en individ i första hand, och att de gemensamma sociala aspekterna bara kan väljas som ett fritt val. Att tvinga in människor in i en kollektiv form är att begå en typ av våld på deras unika personligheter. Vi behöver inte lägga någon värdering just direkt i om det är så att det är bättre i bemärkelsen mer beundransvärt att vara social och altruistisk eller att ha ett mer individ orienterat perspektiv, utan vi nöjer oss med att konstatera att det råder en skillnad.

När vi ser att vissa karaktärsegenskaper sätts upp som mer önskvärda än andra så får vi förmoda att egenskaperna är valda utifrån omsorg om barnet eller ungdomen i fråga som skall gå i skolan. Men är det verkligen så, kan vi inte tänka oss att nedanstående lista skulle vara

mer fördelaktig för den enskilde? Det kan låta krasst att säga, men betänk att i skollag,

egenskaper som något som kunde gagna den enskilde och som skolan kanske därför borde utveckla före de fyra som räknas upp som en del av värdegrundens essens. Efter varje egenskap har jag en liten förklaring till varför just den egenskapen kunde vara bra för den enskilde att besitta i någon utsträckning, det förklarar också lite närmare vad som åsyftas.

Mod – Den fege dör tusen gånger, den modige blott en.

Rättrådighet – Att göra det som är rätt i motsats till att endast göra det som är lagligt. Vilja att överträffa sig själv - Inte samma sak som att överträffa andra.

Kreativitet – Inte bara klipp och klistra, utan kreativitet som en egenskap hos individen. Självtillit – Att inte förlita sig på andra.

Sanningsfärdighet – Att i alla lägen tala sanning och att vara sann mot sig själv.

Ansvarstagande – Ansvar i den bemärkelsen att ditt liv ligger i dina händer, gillar du det inte

så får du, och ingen annan göra något åt det.

Det går att tänka sig ganska många exempel på egenskaper som skulle kunna göra individen lyckligare eller mer framgångsrik i den bemärkelsen att han skulle kunna mobilisera en större grad av sina unika möjligheter. Men det sägs redan i skollagens inledande avsnitt att det handlar om att: ”... främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedborgare” (Skollagen 1:a kap 2 §). Frånvarande i styrdokumenten är sådana

uttalade målsättningar som lyckliga individer med självtillit som fritt och självständigt aktivt väljer hur deras liv skall se ut, som tar vara på möjligheter eller när det inte går, skapar dem själva. Det anmärkningsvärda är att man från politiskt håll väljer ut vissa egenskaper och betonar dessas speciella värde på bekostnad av andra. Som jag ser det har man inte heller täckning för att de värden som poängteras såsom varandes de bästa för den enskilde, men de är fördelaktiga för ett kollektiv. Därför blir stridslinjen i mångt och mycket om vi vill premiera varje unik individ eller individen som en del av ett kollektiv.

Problemet med den gemensamma värdegrundens moraliska egenskaper hos individen är att den förutsätter att vi alla är likadana. Det är en nödvändig förutsättning för att en gemensam moral skall kunna vara giltig i den bemärkelsen att den skall vara till gagn för den enskilde. Nu är det ju tyvärr så att vi alla är mycket olika, varför ett styrt urval av önskvärda karaktärsegenskaper är fullständigt katastrofalt. Nietzsches kritik av moralen grundar sig på just detta faktum att vi alla faktiskt är väldigt olika och vad som är bra för en kan vara ett gift för den andre i den bemärkelsen att den föreskrivna egenskapen kanske gör att hon inte

uppnår eller för en tid hindras att uppnå sin egen fulla potential. Det är fullt möjligt att vi i skolan har en ny Sokrates, Mozart, Einstein eller da Vinci men att han/hon inte får ta den plats en sådan man eller kvinna behöver därför att de egenskaper och värderingar som skolan skall gestalta genom ett politiskt beslut inte gagnar hans utveckling. Jag tror att det i grund och botten handlar om en rädsla från politiskt håll.

Man tror att individer som själva får forma sina öden och personligheter inte skulle vara receptiva för andras behov och rättigheter. Givetvis finns det ingen anledning att anta att så skulle bli fallet, men för att bygga in en liten säkerhet så utformas värdegrunden bland annat för att från förskolan inpränta på ett effektivt sätt att det är viktigare att ta olika former av kollektiv hänsyn än att utvecklas fritt som individ.

8.2.2 Värdegrunden, hur förstår lärarna den?

I mina intervjuer ger informanterna alla svar som belyser hur just de uppfattar olika aspekter av värdegrunden. I analysen av materialet blir det tydligt att det verkar finnas olika synsätt när det gäller vad värdena i värdegrunden representerar och nu återkommer vi till det tidigare avsnittet om värdeteori. När det gäller värden i motsats till deskriptiva begrepp som demokrati, verkar det finnas två läger där den ena menar att det existerar olika värden alldeles oberoende av oss som iakttagare. Det verkar som om den syn som informanterna #1 och 2 lägger fram ligger nära ett supernaturalistiskt synsätt. Värdena är de rätta eftersom det finns någon av oss oberoende mall som inte motiveras i form av vårt eget individuella eller kollektiva gillande/ogillande. Man menar alltså att värdena motiveras oavsett vårt tyckande, men eftersom intervjun är ganska kortfattad så skall man väl inte vara kategorisk i tolkningen. Jag anser att det är påvisat att lärare, som de allra flesta människor i samhället, motiverar värden genom att man uppskattar och omfattar dem. Den emotivistiska ståndpunkten är rimlig rent intuitivt och vi tenderar att resonera i linje med den när vi motiverar ex. jämlikhet med att ”det har vi bestämt demokratiskt”. Skolans värdegrund blir då ett manifest av vad en grupp människor anser borde vara sant, i motsats till att det faktiskt är sant. Detta leder till som vi har kunnat se en viss tvehågsenhet när informanterna skall förklara varför de tycker på ett visst sätt. Som Bergström säger (Bergström, 1997) medför emotivismen att vi inte längre kan anklaga någon för att misstagit sig eller ens att vara moraliskt undermålig. Vi kan inte beskylla nazisten eller attackmedlemmarna för att vara omoraliska eller ha fel. Vi kan endast säga att de inte delar vårt synsätt, och att vi inom vårt politiska system har bestämt att saker skall vara på ett visst sätt. Men det är oerhört stor skillnad på att säga att någon har fel, och att de bara inte delar vår uppfattning, graden av fördömande är av två fundamentalt skilda slag.

Lärare tolkar styrdokumenten på sitt eget sätt och det skapas små mikrokulturer på skolan där lärare som jobbar tillsammans eller som råkar gilla att umgås, kommer att fungera som den korrekta referensmallen för tolkningen av olika värdegrundskoncept som aktualiseras i undervisningen. Jag tycker att det visas tydligt i intervjuerna att de ramar och tolkningar som ges från politiskt håll spelar en avgjort liten roll och anses ofta vara rent felaktiga.

I vardagen är det så att den enskilde läraren kommer att förstå värdegrundens koncept och värderingar utifrån sin egen förförståelse, och inte utifrån den politiska mallen. Detta leder givetvis till problem eftersom det blir uppenbart att tolkningarna kan komma att skilja sig mycket drastiskt även inom samma skola som vi har sett. Hur skall en elev förstå det? Att den ena läraren säger att: ”Din rättighet att tala fritt är överordnad om någon blir illa berörd”, och nästa lärare säger tvärtom: ”Om någon blir illa berörd så har du gått för långt”. Det skapar en omöjlig situation för både lärare och elever i klassrummet och onödiga konflikter och en vinkling av lärostoffet som är inkorrekt blir det tragiska resultatet. Problemets kärna ligger i, som jag ville visa med värdeteorin, att det är oerhört svårt att grunda någon värdering objektivt, och det förstår de flesta av oss intuitivt. Räddningsplankan blir att ta till religion eller politiska manifest som yttre ramverk att hänga upp värderingarna på. Men eftersom vi alla verkar resonera emotivistiskt och subjektivt kommer det att leda till problem i skolan så länge som skolan har en värdegrund, fokuserad på vissa värden och vissa karaktärsdrag, snarare än att agera mer opartiskt och objektivt för att fokusera på fri och rättigheter. Givetvis har värdegrunden delar av fri och rättigheter inbyggt i sig, problemen uppstår när vi inkluderar för många olika delar som kommer i konflikt med varandra och konstruerar nödlösningar för att rätta till problemens symptom snarare än deras orsak. Det blir en subjektiv och godtycklig grund för en rättighet och rättigheter måste vara opartiska och objektiva för att vi skall kunna säkerställa dem åt alla. Det kan inte finnas utrymme för godtycke i någon form.

I frågan om hur lärare förstår sådant som jämlikhet och rättvisa i den bemärkelsen att det skall skapas ett rättvist klimat i skolan där ingen skall vara förfördelad verkar det finnas en stor grad av konsensus, jag tror att lärare på den punkten är ganska eniga eftersom alla värnar om elevernas bästa i alla situationer men det kan skilja sig mellan olika individer hur detta skall uppnås på bästa sätt. Generellt kan vi skilja mellan distributiv och kompensatorisk rättvisa, det finns flera modeller men i intervjuerna så verkar dessa två modeller vara de rådande. Den distributiva formen av rättvisa ger ut lika stor mängd nyttigheter till alla utan någon annan motivering än att alla skall ha lika mycket. Den andra formen menar att fördelningen av

nyttigheter måste anpassas efter den enskildes olika behov. Därför kan en elev som är i stort behov av hjälp få mer resurser allokerade än en duktig elev som klarar sig själv. Den senare modellen är den vanligaste att finna i skolan idag och återkommer i intervjumaterialet i olika former. Men om vi för ett ögonblick tänker efter, vilka är det som får mer resurser? Det är de svaga eleverna, deras behov anses vara större än andras. Men en rättvis kompensatorisk rättvisa skulle ge ökade resurser även till mycket duktiga elever som kanske skulle kunna göra storverk.

Det är alltså inte så att den svaga eleven egentligen kan sägas ha större behov än en mycket framgångsrik elev. Deras behov är av olika slag men de är lika stora. Den form av kompensatorisk rättvisa som förordas i skollagen och i läroplanerna där det skall ges stöd till svaga elever men inte radikalt ökade möjligheter till starka elever är faktiskt fullständigt orättvis. Informanterna är av den uppfattningen att det är oerhört viktigt att skolan är till för alla, utan åtskillnad, men styrdokumenten är åter skrivna på ett sådant sätt att skolan faktiskt inte blir till för alla i lika utsträckning. Man kan därför se att informanternas bild av vad rättvisa innebär inte verkar vara riktigt genomtänkt, men att det finns en konsensus om vikten av rättvisa.

8.2.3 Bör skolan ha en gemensam värdegrund?

Det är en komplicerad fråga men i stort så träffar Tännsjös kritik i prick (Lindgren, 2004), det finns inneboende problem med att ha en gemensam värdegrund. Som flera av informanterna kom in på i intervjuerna, kräver en gemensam värdegrund flera saker.

1) Man bör vara mycket säker på att de för syftet bästa värdena väljs. Detta kan endast ske utifrån kunskap om målet, medlen och applikationen av värdena. Jag anser att det är absurt att påstå att de tjänstemän som utformade värdegrundsaspekterna besatt dessa färdigheter, en kritik som informanterna delvis stöder.

2) Vad skall värdena syfta till att skapa eller förmedla? Detta är en i sig komplicerad fråga med stora förvecklingar just därför att målet i sig motiveras med värderingar. Oavsett vilken form av motiverande skäl som vi väljer så är det rimligt att bättre skäl än ett legalistiskt läggs fram för varför vissa värden skall inkluderas. Det är alltid möjligt att lagstifta vansinnigheter se på Tyskland på 30-talet eller USA idag med patriot act.

3) I den obligatoriska skolan har varken föräldrar eller elever möjlighet att ta avstånd från den värdegrund som finns. Ett sådant tvång är inte förenligt med de rättigheter som finns i de internationella konventioner som Sverige har skrivit under. Om skolan skall ha en gemensam värdegrund inom det obligatoriska skolväsendet så måste skolan bli frivillig och ett fullgott alternativ bör erbjudas. Om man inte tillmötesgår det kravet så är man i det totalitära träsket, oavsett hur väl man menar. Ett möjligt alternativ är att enbart fokusera på de rättigheter som FN’s deklaration om de mänskliga rättigheterna säger, och hålla sig till dessa. Dom är åtminstone tydliga om inte alltid fullständigt genomtänkta.

Rent allmänt är det så att personer i en beroendesituation kan kräva ett större mått av hänsyn eftersom de inte är helt fria eller förmögna att välja andra alternativ. Skolan är ett typiskt sådant fall. Det ligger något oetiskt att man från politiskt håll, som också bestämmer om skolplikt, lägger in politiska agendor i skolans utformning som omyndiga elever och deras vårdnadshavare inte har en reell möjlighet att ta avstånd ifrån. Jag delar där Tännsjös kritik att det idag är ett osunt och totalitärt system (Lindgren, 2004). Filosofen Nozick har fört fram tanken att det är i grunden kränkande att utsätta en individ för någon from av tvång som begränsar individens rätt till frihet, samma rättighet gäller för alla varför alla självklart inte kan bete sig hur de vill mot andra i sin omgivning (Nozick, 1974). Nozicks idé rimmar väl med Tännsjös trotts att de annars kanske inte står nära varandra, men bägge noterar att det råder ett problem med att å ena sidan säga att vi har rätt till frihet och i nästa andetag säga att staten har rätt att inte bara inskränka den, utan även försöka styra våra åsikter och värderingar. De bägge synsätten är inte förenliga, och Nozick är av den uppfattningen att den statliga inblandningen bör vara så minimal som det är bara möjligt. I skolans fall skulle det innebära