I detta kapitel diskuterar vi det resultat som presenterats i tidigare avsnitt. Vi ger också en slutsats som baseras på undersökningens syfte, som var att undersöka varför den offentliga skolverksamhetens personalomsättning på lärare är hög. Med hjälp av institutionella teorier och motivationsteorier besvarar vi detta syfte. Kapitlet är uppdelat i tre inledande avsnitt, som är menade att svara på undersökningens tre frågeställningar. Sedan följer ett avsnitt där en slutsats för studien beskrivs. Detta följs upp med en avslutande diskussion, där författarna diskuterar resultatet mer fritt med stöd av teorier och tidigare forskning. Slutligen ges förslag till framtida forskning.
5.1 Vad motiverar lärare att stanna kvar hos sin arbetsgivare?
Det tycks finnas en ömsesidig förståelse mellan många lärare, och deras kolleger, om att arbetsplatsen är ansträngd. En lärare uttrycker däremot att hen valde sin nuvarande
arbetsplats, på grund av att hen gillar arbetsmiljön. Därmed tycks kan det finnas subjektiva uppfattningar i hur arbetsmiljön upplevs, mellan individer, men flertalet lärare som uttrycker en stress till följd av en stor arbetsbelastning. Många lärare berättar att de använder sig av sina kolleger för att hitta stöttning i arbetet. I och med att flera intervjuade lärare överväger att byta arbetsplats, resulterar det i ett vägande av för-och nackdelar med att byta arbetsgivare, som går i linje med Astvik et al. (2017) resonemang om vad som gör individer lojala till
arbetsplatsen. Inte sällan landar resonemanget i att det är främst på grund av kollegorna som de väljer att stanna kvar. Kollegialismen och lärarnas elever, tycks resultera i en lojalitet till lärargruppen, snarare än arbetsplatsen.
Det förefaller uppenbara sig en konflikt mellan lärare och rektorer samt skolchef. Vårt resultat indikerar att många lärare arbetar med arbetsuppgifter, som inte anses stimulera deras inre motivation (Deci, Koestner & Ryan 1999; Olafsen et.al. 2015). Lärarna vill å ena sidan jobba med elevutveckling och undervisning, medan rektorerna med skolchef, tycker att läraryrket involverar mer uppgifter än bara undervisning. En rektor säger förvisso att skolan ska låta lärare vara lärare, i den bemärkelsen, att lärare enkom ska jobba med undervisning; men att budgeten sätter gränser för vad som är möjligt att genomföra. Vårt resultat tycks
överensstämma med tidigare forskning, som menar att en lärare drivs starkt av deras inre motivation (Yuan et.al. 2013). Resultat visar att samtliga intervjuade lärare finner ett intresse i arbetsuppgifter som är kopplade till ämneskunskap, utveckling och undervisning. När många lärare inte får ägna sig åt arbetsuppgifter som är främst kopplade till den inre motivationen, eller när de uppgifterna blir en mindre del i yrkesrollen, tycks efterfrågan på en extern motivation hos dem öka. Den externa motivationen blir en kompensation för avsaknaden av intern motivation, som i förlängningen bidrar till att de stannar kvar på sin arbetsplats, eller yrket (Van Beek et.al. 2012). Många lärare efterlyser extern motivation, i form av stöd från deras chefer (Mikkelsen, Jacobsen & Andersen 2017; Reiss 2012). Andra vill att lönen ska kompensera arbetsuppgifter, vilka de inte anser är skäliga. Å ena sidan, beskriver flera lärare att lönen inte är en huvudsaklig drivkraft i arbetet. Istället vill de ägna sig mer åt
elevutveckling. Precis som Sjöberg och Sverker (2000) reflekterar, är mindre tillfredställande arbetssysslor korrelerade med, och en av anledningarna till att personer lämnar arbetsplatsen.
Arbetsuppgifter som våra intervjuade lärare anses tillhöra läraryrket, beskrivs vara en motiverande anledning till att inte byta arbetsplats.
5.2 Varför vill lärarna lämna sin arbetsplats?
Som vi diskuterat i avsnitt 5.1, tycker många lärare att de dras med en stor arbetsbörda. Vårt empiriska material pekar på att den stora arbetsbördan är en väsentlig anledning till att lärare väljer att byta arbetsgivare, eller att lämna yrket helt. Rektorerna och skolchefen beskriver en förståelse för att lärare lämnar på grund av en hög arbetsbelastning. Men rektorerna och skolchefen förklarar att deras position i organisationen kräver att de ser till att övergripande mål uppnås. Detta resulterar i att lärare måste ta sig an flera arbetsuppgifter, varav många är sådana som de egentligen inte vill arbeta med.
Den stora arbetsbelastningen kan resultera i olika saker. Framför allt att flera lärare väljer att lämna sin arbetsgivare, när arbetsbördan har blivit för stor. Detta innebär att de lärare som stannar kvar, får ännu fler arbetssysslor och dessa lärare blir mer benägna att vilja lämna arbetsplatsen. Detta ligger i linje med Astvik et al. (2017) och Karasek och Theorells (1990) forskning, som visar hur ökad arbetsbelastning gör att folk söker sig bort från arbetsplatsen, något vi kan vi se i vår studie. Genom att fler lärarkolleger slutar, så uppstår det även en diskontinuitet bland vilka lärarkolleger som stannar kvar (Lindqvist, Nordänger & Carlsson 2014; Synar & Maiden 2012). Den stora arbetsbördan innebär också i förlängningen att lärare får arbeta mindre med sådana arbetssysslor som verkligen engagerar dem (Reiss 2012). Om lärare skulle få möjligheten att arbeta mer med elever och utbildning, finns det indikationer som visar att personalomsättningen skulle minska. Dessa indikationer grundas i att de får arbeta med sådant som stimulerar deras inre motivation (Mintrop & Ordenes 2017), som även anses vara tillfredsställande uppgifter (George & Jones 1996; Sjöberg & Sverker 2000). Resultatet visar att flera lärares förbättringsförslag inte alltid uppmärksammas eller appliceras, i organisationen. Enligt Astvik et al. (2017) är det viktigt att låta anställda få en rätt att utrycka sig. Känsla av demokrati och yttrandefrihet, minskar frustrationen över arbetsplatsen (Astvik et al. 2017). Samtidigt upplever anställda att de har en demokratisk möjlighet att påverka organisationen, vilket även torde öka kontrollen över arbetet. Empirin visar att många lärare inte ser någon effekt över deras yttranden och protester. Detta kan i sin tur leda till att de intervjuade lärarna upplever en avsaknad av organisatorisk demokrati, vilket i förlängningen kan leda till att lärare väljer att lämna arbetsplatsen.
Utbildningsdepartementet (2018) förklarar att samarbetet mellan rektorer och lärare måste vara starkt för att skolan ska kunna bedriva en kvalitativ utbildning. Vårt resultat indikerar att detta samarbete inte är så starkt som det bör vara. Många lärare upplever att deras rektorer inte har insyn i deras undervisning eller är närvarande då läraren efterfrågar stöd. Bristen på detta samarbete tycks grunda sig i skolledningens och lärarnas egna problem. Vissa lärare efterfrågar mer stöd från sina rektorer, samtidigt reflekterar en del lärare att rektorerna har andra prioriteringar, så som budgetering och planering. Rektorerna hamnar i en situation då de ska försöka tillfredsställa underställda lärares behov, parallellt som de utkrävs ansvar av skolledning och politiker. Stödet till lärare tycks då utebli från rektorerna, då de måste portionera ut tid och kraft över flera ansvarsområden. Utfallet tycks bli att många lärare
känner en lägre lojalitet gentemot organisationen, då det organisatoriska stödet uteblir (Astvik et.al. 2017). Dessutom kan uteblivet stöd av överordnade resultera i att lärarnas externa motivation minskar, genom att uppmärksamheten från chefer upplevs inadekvat (Olafsen et.al. 2015; Reiss 2012).
Empirin visar att de intervjuade lärarna känner sig mer motiverade till sitt arbete när de får planera sin egen verksamhet. Detta motiveras med att de jobbar närmare eleverna och förstår hur undervisningen ska bli som bäst, när de får utgå från elevernas förutsättningar. Detta kan tolkas som att de intervjuade lärarna efterfrågar mer självstyrande i sitt arbete. Flera lärare berättar att mål som kommer från politiker är svåra att förstå och applicera i arbetet, men samtidigt har de mandat att utforma vissa mål inom sin enhet, men dessa är alltid underställda politiska styrdokument (Lärarnas Riksförbund 2018). Styrdokumenten förefaller bli rådande över yrket. Skolreformen 1992 införde fler styrdokument, med syfte att styra lärarna och beskära dess autonomi något (IFAU 2014:25). Vi undrar om autonomin har minskat i så stor grad, att det nu har gett en negativ effekt på läraryrket? Liksom att professionaliteten
undergrävs, försvinner därmed en stor del av kontrollen lärare har på sina arbetsplatser (Karasek & Theorell 1990). Å ena sidan har lärarna mandat att planera lektionsdagarna i den mån de vill, så länge de inte går i konflikt med kommunens utbildningsmål, statens
verksamhetsmål, läroplanen och organisationens budget.
Samtliga lärare utrycker att de har höga psykologiska krav på sig (Karasek & Theorell 1990), i och med att det finns stora elevantal. Samtidigt förklarar de att de har lite kontroll att
påverka klassernas storlekar. De höga kraven består i att lärarna vill ge samtliga elever en rättvis undervisning, men detta beskrivs som svårt, då klasserna är stora. Skolchefen beskriver emellertid, att det kan vara svårt att kontrollera lärare, därför att det är en autonom yrkesroll. Detta kan belysa en problematik över vad självstyrande faktiskt innebär för de olika parterna. På ett sätt har lärare en viss autonomi i sitt yrke, men de har på samma gång lite förfogande över de stora elevantalen. Förbättringsförslag är svåra att motivera ifall de kostar mycket att genomföra. För att parafrasera Lundström (2018), så har lärares autonomi blivit mer reglerad. Lärare förväntas att uppträda autonomt, samtidigt som olika styrdokument har tagit över en stor del av lärarnas självstyrande (Lundström 2018). Paradoxalt, ska lärare vara autonoma, men samtidigt förväntas lärare att avkrävas en hög grad av produktivitet. Vad vi kan se är att lärare ska både se till att elever lär sig, och samtidigt lägga en stor del av arbetstiden på dokumentation, vilket förefaller öka de psykologiska kraven på arbetsplatsen ytterligare (Karasek & Theorell 1990).
Resultatet pekar på att lärare har höga psykologiska krav på arbetsplatsen, samt skiftande kontroll över sitt yrke (Karasek & Theorell 1990). De kan vara autonoma i sin undervisning, men har lite kontroll över förbättringar och stora elevantal. På samma gång, berättar flera lärare att det sociala stödet de får från chefer är litet. Med hjälp av Karasek och Theorells (1990) krav/ kontroll och stöd-modell, kan vi tolka resultatet, som att lärarna delvis befinner sig på en hälsofarlig arbetsplats. Den röda cirkeln i figur 5.2. visar vart läraryrket befinner sig i modellen, utifrån vårt resultat.
Figur 5.2. Krav, kontroll, stöd – en modell (Karasek & Theorell 1990).
5.3 Hur arbetar ledningen för att motivera och behålla lärare?
Rektorerna förklarar att de försöker motivera och behålla lärarna på deras arbetsplatser, genom att vara närvarande och stöttande. Våra intervjuer med lärarna, indikerar att rektorerna inte alltid lyckas vara så närvarande och stöttande som de önskar. Detta kan leda till att lärarna känner en ensamhet och inte tillräckligt med stöd från deras rektorer, vilket många lärare uttrycker. Då en stöttande ledning och rektor beskrivs som skolornas huvudsakliga sätt att attrahera och behålla lärare, finner vi det problematiskt att många lärare inte känner att rektorernas stöd når fram till dem. Då flera lärare förklarar att de känner stöd från deras kollegor, men inte från ledningen, finns det indikationer på att de endast är lojala mot deras kollegor och inte själva skolan. Skulle kollegorna då lämna organisationen, kan det leda till att lärarens lojalitet mot arbetsplatsen minskar drastiskt och då blir även den läraren som stannat kvar, mer benägen att lämna (Astvik, et.al. 2017). Detta innebär att rektorer måste säkerställa att deras försök att framstå som en stöttande och närvarande rektor, når fram till sina
underställda lärare. Om de lyckas med det, finns det forskning och teorier som menar att lärarna är mer villiga att stanna kvar på skolan (Olafsen et.al. 2015).
Teorier om det psykologiska kontraktet visar att anställda som upplever att det psykologiska kontraktet bryts, är mindre engagerade och optimistiska till arbetsplatsen (Herriot &
Pemberton 1995; Zhao, Wayne, Glibkowski & Bravo 2007). Om en skolas främsta löfte är en trivsam arbetsmiljö med stöttande och närvarande rektorer, är det troligt att anställda förväntar sig just detta. Då vårt resultat indikerar att rektorerna inte alltid är närvarande, kan vi se tecken på vissa brutna kontrakt (Arnold 2004), då lärare efterfrågar mer organisatoriskt stöd. Däremot är det flera intervjuade lärare som förklarar att deras initiala förväntningar på
organisationen har införlivats, vilket tyder på at kontrakten har upprätthållits. Samtidigt säger forskning att chefer som visar uppmärksamhet gentemot deras anställda, kan bidra till att de anställda upplever att kontraktet upprätthålls (Herriot & Pemberton 1995). Vissa lärare förklarar att det finns en strukturell orättvisa i att nyanställda lärare premieras, exempelvis genom en högre ingångslön. I och med att det psykologiska kontraktet utvärderas
kontinuerligt (Wang & Hsieh 2014), kan premieringen av nyanställda lärare tolkas som ett kontraktsbrott, mellan lärare som har varit på skolan under en längre tid, och dess ledning. Däremot om skolorganisationer lyckas med att upprätthålla de psykologiska kontrakten mellan organisation och anställd, blir den anställda mer engagerad och optimistisk gentemot organisationen (Arnold 2004). Vi menar att det finns stöd för att rektorers närvaro kan minska personalomsättningen och att ledningen visar stöttning för lärare som befunnit sig en längre tid på arbetsplatsen. Lärarnas motivation kan öka (Olafsen et.al 2015), samtidigt som det psykologiska kontraktet mellan lärare och skola är mer troligt att upprätthållas (Herriot & Pemberton 1995; Arnold 2004).
Resultatet pekar på att lärare vill ha arbetsuppgifter som stimulerar den inre motivationen, men rektorerna och skolchef vill att lärare måste jobba med ytterligare uppgifter för att
budgeten ska gå ihop. Således tycks det finnas det en brist på överensstämmelse, mellan lärare och skolledning. Inte minst verkar de heterogena åskådningar på skolan och dess
verksamhetsmål, inte vara överensstämmande. Det kan tyckas svårt att förena lärarens önskningar, med chefernas prioriteringar, då det finns strikta resultat – och
målstyrningsdokument, som kommer från politiks nivå (Lundström 2018). Däremot tror vi att graden av kommunikation mellan lärarna, rektorerna, skolchef och den politiska nivån kan bli mer liktydig. Diskrepansen mellan hur skolledning och lärare uppfattar läraryrket medför arbetssysslor som lärarna själva inte vill ägna sig åt, men som överordnande säger ska vara en del av yrket. Det förefaller viktigt att liera skolans samtliga aktörers syn, på vilken typ av verksamhet som ska eftersträvas. Samsynen kan hjälpa till att inte skapa en ömsesidig misstro mellan lärare och skolledning. Autonomin och professionaliteten kan på så sätt komma att behållas, om fler lärare känner att de inte behöver kontrolleras lika hårt. Samtidigt som skolledningen med politiker, måste lita på att lärarnas professionalitet för att genomföra ett lyckat jobb (Power 1999; Lundström 2018).
5.4 Slutsats
Vi ser att motivationsteorier och institutionella teorier, kan hjälpa till att förklara
personalomsättningen bland lärare i Sveriges offentliga grundskolor. Framförallt anser vi att vår teoretiska modell har hjälpt oss att förstå personalomsättningen bland lärare på ett tydligare sätt. Modellen är uppbyggd av de olika teorier som vi har valt att använda för att besvara vårt syfte och frågeställningar. Vad vi kan se är att teorierna, som i sig är uppbyggda av mindre variabler, är bidragande faktorer i lärares beslutsfattande - gällande om de ska lämna eller stanna kvar på sin arbetsplats. I efterhand, har vi däremot insett att modellen inte är så linjär som den initialt kan verka. Variablerna som modellen är uppbyggd på, kan medverka med både ett negativt och positivt flöde i lärarens beslutsfattande. Loyalty är ett tydligt exempel på detta. Flera intervjuade lärare uttrycker en lojalitet gentemot deras kollegor och elever, vilket innebär att loyalty bidrar med anledningar för läraren att stanna kvar.
Däremot laddas också variabeln med ett negativt flöde, eftersom en del lärare beskriver att de inte tycks vara lojala mot organisationen i sig.
Beslutsfattandet som en lärare måste ta, angående att stanna kvar eller lämna, är inte heller så linjär. Samtliga variabler leder inte endast till beslutsfattandet: ’Lämna’ eller ’Stanna’, utan olika variabler kan bidra med olika flöden. Detta innebär att läraren måste göra ett beslut som
grundar sig i hur pass starkt laddade de två besluten är. Det avgörande som upplevs vara starkast laddad, är alltså det beslut som läraren bestämmer sig för.
Från vår modell kan vi också se att olika variabler är tyngre laddade, medan andra inte är lika starkt laddade. Detta grundar vi i att det inte har framkommit många faktorer som får lärare att vilja stanna kvar, från våra intervjuer med lärarna. Kontrasterande till detta, tycks det finnas en större mängd bakomliggande faktorer till varför lärare skulle välja att lämna.
Sammanfattningsvis har vi resultat som indikerar att lärare väljer att stanna kvar hos sin arbetsgivare på grund av sina kollegor, samt att få undervisa. De flesta lärare känner en lojalitet gentemot sina kollegor och elevgruppen. Undervisning och möjligheten att få vara en mentor för eleverna, härleds till att lärare vill arbeta med sådant som stimulerar deras inre motivation (Reiss 2012). Lärare eftertraktar samtidigt extern motivation, men det verkar inte vara en avgörande faktor till varför de väljer att stanna kvar.
Lärare tycks besluta sig för att lämna sin arbetsplats då de finner att deras arbetstid ägnas åt sådant som inte stimulerar deras inre motivation, så som administration och barnuppfostran. Vi ser även tecken på att de intervjuade lärarnas externa motivation inte stimuleras, eftersom många lärare förklarar att de inte känner tillräcklig uppmärksamhet från överordnade (Olafsen et.al. 2015). Dessutom finns det indikationer på att deras arbetsmiljö är hälsofarlig till följd av höga krav, delvis låg kontroll och uteblivet stöd från chefer (Karasek & Theorell 1990). Förbättringsförslag som lärare ger till sin arbetsgivare implementeras inte heller alltid i verksamheten, vilket kan ge uppfattningen om demokratisk förvanskning och begränsad möjlighet till att protestera (Astvik et.al. 2017).
Rektorer och skolchef förklarar vidare att de försöker att implementera nya sätt för att kunna behålla lärare i sin verksamhet. Däremot sätter budgetmål gränsen för vissa pekuniära investeringar, samtidigt som det tycks råda en institutionell tröghet. Skolverksamhetens politiserade miljö (Lundström 2018) bidrar till en oenighet hur verksamheten ska styras, mellan skolledning och politiska beslut.
Vad vi har fått fram i vår undersökning är inte en lösning på problemet med svenska grundskolors läraromsättning, utan snarare en bredare bild av en problematik som är mångbottnad. Vi ser att lärare drivs av sin inre motivation och att det är viktigt för dem att jobba med delar som stimulerar den sortens motivation. Vi har även kunnat visa att lärares
jobb är till viss del hälsofarligt i och med en hög kravbild, lite kontroll och uteblivet stöd från chefer, samt att det finns en hög arbetsbelastning. Ovanpå detta existerar det styrdokument som urvattnar lärarnas professionalism. Samtidigt tycks det finnas en brist på
överensstämmelse mellan politiker och skolorganisation om vilken roll lärare och skolan egentligen ska ha. Med vår undersökning har vi öppnat ett fält som grenar ut sig i många olika anledningar till att personalomsättningen bland lärare är hög, som till viss del kan förklaras med hjälp av de teorier som vi har använt för vår studie.
5.5 Avslutande diskussion
Vad vi kan se är att flera orsaker kulminerar och ligger som grund till den höga
personalomsättningen i Sveriges offentliga grundskolor. Till att börja med kan vi se att
skolans logik och den politiska logiken har två olika primära mål. Skolorganisationen drivs av en logik som är långsiktig, där elevernas utbildning ligger centralt, medan den politiska logiken vill se kortsiktiga lösningar. Det finns en förståelse, bland vissa aktörer inom skolan, att förändring kräver finansiella medel. Samtidigt tycks det vara svårt att motivera dessa investeringar för politiker, när avkastningen ligger längre fram i tiden. Precis som Synar och Maiden (2012), samt Watlington et.al. (2010), resonerar, behövs det hållbara och långsiktiga investeringar för att få bukt på läraromsättningen. Dessa investeringar är däremot svåra att motivera för politiker från skolans sida, då politiker vill se kortsiktiga lösningar.
När rektorerna och skolchefen diskuterar om att det är svårt att motivera politiker att införa nya arbetssätt, finns det en diskrepans mellan skolan och politikerna. Skolans och politikernas olika ideologier tycks krocka. Skolchefen och en rektor säger att skolans logik och den
politiska logiken löper parallellt, men att de ofta inte drar jämnt. En lärare berättar att hen inte tror att politiker på både kommunal och statlig nivå, vet vilken roll lärare egentligen ska ha.