Diskussion

Med svenska elevers sjunkande resultat i läsförståelse som utgångspunkt var syftet med detta examensarbete att ta reda på vilken syn lärarna har på arbete med boksamtal om skönlitteratur, med syftet att utveckla elevernas läsförståelse. Vår intention var att i linje med detta undersöka huruvida lärarna arbetar med boksamtal om skönlitteratur och i så fall hur de gör. Vi sökte således svar på frågorna:

• Hur ser lärarna på boksamtal om skönlitteratur som stöd för elevers utveckling av läsförståelse?

• Vilken roll anser sig lärarna ha vid boksamtalen om skönlitteratur? • Vilka frågor ställer lärarna vid boksamtalen?

Med utgångspunkt i resultat och analys går det att urskilja att samtliga sex lärare arbetar med, har arbetat med eller har för avsikt att påbörja ett arbete med boksamtal om skönlitteratur. Detta faktum går att tolka som att de alla har en positiv inställning till denna typ av arbete. De arbetar dock med det i olika stor utsträckning. Vi är medvetna om att det gensvar vi fått från de sex lärare som intervjuats om arbete med boksamtal, kan ha påverkats av det faktum att vi som är studenter från grundlärarutbildningen valt att ställa just denna typ av frågor till våra informanter. Kanske kan lärarna ha upplevt att vi hade en bestämd uppfattning att man bör arbeta med boksamtal och hur det bör genomföras. Vi är således medvetna om att de svar vi fått från lärarna, skulle kunna ha varit av annan karaktär om de istället samtalat med exempelvis en kollega.

Några av lärarna nämner i intervjuerna bristen på tid och klassuppsättningar av skönlitterära böcker samt det rådande klimatet i klassen som förklaringar till att de antingen valt att avstå från, eller att endast vid ett fåtal tillfällen använda sig av boksamtal i undervisningen. Två av lärarna nämner i intervjuerna att de vid boksamtal är mycket spontana, medan en annan lärare avstått från boksamtal med anledning av att det tar för mycket tid att planera. Vi ställer oss därför frågande till vilket som är mest gynnsamt vid boksamtal då syftet är att möjliggöra bästa möjliga utveckling av elevernas läsförståelse. Kanske får boksamtalet en djupare karaktär om läraren planerat, vilket i sin tur tar mer tid, samtidigt som det finns en möjlighet att samtalet upplevs som mer genuint och intressant av eleverna då det är spontant. Möjligtvis behöver inget av förhållningssätten praktiseras i renodlad form, då det är tänkbart att en variation av spontanitet och planering är att föredra. Det finns också anledning att tro att en lärare som börjar med att göra noggranna och genomarbetade planeringar av boksamtal, i sinom tid kan använda samma upplägg men under vad som upplevs som mer spontana och fria former. Två av lärarna nämner att bristen på klassuppsättningar är en faktor som rent praktiskt påverkar om de kan arbeta med boksamtal. I jämförelse belyser tre av lärarna inte denna faktor och arbetar trots detta med boksamtal om skönlitteratur. Vi menar att detta kan bero på att lärarna i fråga ser olika på vad ett boksamtal är. Följaktligen bör arbete med boksamtal vara möjligt trots att lärarna inte har tillgång till en hel klassuppsättning av samma bok, då tre lärare gör detta. Chambers (2014) betonar vikten av att läsarna måste känna sig trygga och betydelsefulla när de berättar om sin läsning. I kontrast till detta beskriver en av lärarna hur det rådande klassrumsklimatet inte är det optimala för boksamtal, då flera elever skulle känna sig otrygga med att samtala i helklass, vilket innebär att de istället kommer att samtala om böcker i mindre grupper. Vi vill här belysa vår oro för att ett boksamtal i en klass där eleverna inte känner sig tillräckligt trygga för att säga vad de tycker, således kan tappa innebörden av att vara ett gynnsamt boksamtal.

Vi kan med hjälp av vårt resultat och vår analys säga att fem av de sex intervjuade lärarna beskriver att de tror att boksamtal har en betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse, medan den sjätte läraren väljer att inte svara på frågan, då hon menar att hon inte har arbetat med boksamtal mer än en gång. Dock har de fem lärare, som tror att boksamtal har en betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse, alla olika uppfattning om hur denna betydelse yttrar sig. Detta faktum gör att vi får anledning att tro att boksamtal om skönlitteratur i skolan ofta kan ha många olika former och syften.

Baserat på lärarnas svar finns det även anledning för oss att tro att lärarna ser boksamtal om skönlitteratur som en liten, men betydelsefull, del i arbetet med att utveckla elevernas läsförståelse. Med syftet att avgränsa vår frågeställning valde vi att fokusera på samtal om genren skönlitteratur. Efter att insamlingen av empirin genomförts insåg vi, framförallt genom att en av lärarna betonade vikten av det, att samtal om alla genrer är viktigt för läsförståelsen, inte bara skönlitteratur.

En av lärarna förklarar att de elever som pratar om något helt annat vid boksamtal inte har förstått innehållet, vilket i sin tur synliggör för läraren i vilken utsträckning eleverna har förstått. Det finns således anledning för oss att tro att boksamtal kan ses som ett fruktbart observationstillfälle för läraren, i fråga om att få syn på elevers läsförståelseförmåga, för att med detta som utgångspunkt kunna stötta elevens utveckling av läsförståelse.

Tre av lärarna menar att man som lärare ibland måste gå in och styra boksamtalet till ett samtal av mer reflekterande karaktär. En av lärarna menar att denna typ av samtal ofta är en svårighet för eleverna och beskriver att det krävs att man som lärare formar eleverna och lär dem hur man gör. Med grund i detta får vi anledning att tro att läraren har en central roll i fråga om att utveckla elevernas reflektions- och analysförmåga vid boksamtal.

Två av lärarna menar att de som lärare i årskurs fyra behöver ha en mer ledande roll under boksamtalen för att stötta eleverna till ett mer analytiskt och reflekterande förhållningssätt till skönlitteratur. Således blir vi medvetna om att elevers analyserande och reflekterande förmåga är något som utvecklas över tid och med stöttning från läraren. Lärarens aktiva och ledande roll blir således av stor vikt vid påbörjandet av arbete med boksamtal i de yngre åldrarna.

Samtliga lärare använder sig av frågeordet ”varför?” vilket Chambers (2014) önskar bannlysa. Chambers (2014) förespråkar istället “Hur vet du det?” vilket han menar är något mildare. Kanske skulle lärarnas boksamtal avspegla en högre förståelse från eleverna om ordet byttes ut eller skulle det kanske inte påverka nämnvärt.

Fyra av lärarna arbetar återkommande, men i olika stor utsträckning med boksamtal. Den femte läraren har arbetat med boksamtal vid ett tillfälle, medan den sjätte läraren ännu inte genomfört ett boksamtal, hon uttrycker dock intentioner om ett tilltänkt genomförande. Vad gäller frågan om lärarna tror att boksamtal om skönlitteratur utvecklar elevernas läsförståelse, uttalar den sjätte läraren sig om detta trots att hon aldrig tidigare har arbetat med det. I kontrast till detta valde den femte läraren att inte svara på frågan trots att hon har arbetat med boksamtal vid ett tillfälle, då hon menar att detta är något läraren måste observera över tid. Vi vill uttrycka en medvetenhet om att lärarna inte har samma utgångsläge vad gäller erfarenhet av boksamtal. Några talar om vad de gjort eller gör medan de andra uttrycker vad de tänker att de skulle vilja göra vid ett boksamtal. Vi vill dock belysa att vårt syfte med studien var att ta reda på vilken syn lärare har på arbete med boksamtal, samt huruvida de arbetar med boksamtal och hur de i så fall gör. Således blir resultatet för studien adekvat.

Samtliga sex lärare påtalar att de mer eller mindre vill att frågorna de ställer till sina elever ska få dem att gå in på djupet av det lästa. I linje med detta beskriver lärarna att de ställer frågor om bokens innehåll som berör elevernas tankar, känslor och tidigare erfarenheter. Enligt en av lärarna är det viktigt att eleverna får lära sig att det inte alltid finns rätt eller fel svar på frågorna som ställs vid boksamtal. Läraren betonar att det är elevernas personliga tankar som bör värdesättas då det utvidgar deras förståelse för texten. Detta ger oss anledning att tro att ovan nämnda aspekter är av stor betydelse vid boksamtalen, i fråga om att knyta an till en text och således skapa en förståelse för det lästa.

Två av lärarna belyser att även eleverna ställer frågor till texten, vilket kan tyda på att de är goda läsare. Det framgår dessutom att både lärare och kamrater kan ställa frågor vid boksamtalet som hjälper eleven att tänka vidare, frågor som utmanar och i sin tur gör att nya frågor väcks och ställs. Med anledning av att detta inser vi att det kunde varit av betydelse för detta arbete att i större utsträckning beröra elevernas del i den dialog som utspelar sig vid boksamtal. Vi vill trots detta poängtera att vårt syfte med studien var att utgå från ett lärarperspektiv.

Avslutningsvis upplever vi att lärarna generellt har en positiv inställning till arbete med boksamtal om skönlitteratur. Dessutom menar majoriteten av lärarna att nämnda arbete

utvecklar elevernas läsförståelse. Med anledning av detta menar vi att arbete med boksamtal om skönlitteratur kan vara gynnsamt för utveckling av elevers läsförståelse.