Boksamtal om skönlitteratur med syftet att utveckla elevers läsförståelse

Kultur, språk och medier

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Boksamtal om skönlitteratur med syftet

att utveckla elevers läsförståelse

Literature discussions aiming to develop students' reading comprehension

Pernilla Andersson

Elin Egvärn

Grundlärarexamen med inriktning årskurs 4-6 Examinator: Lotta Bergman

240 högskolepoäng. Handledare: Kutte Jönsson

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete på avancerad nivå är två lärarstudenter på Grundlärarprogrammet med inriktning årskurs 4-6, med svenska som fördjupningsämne. Då vi skrivit detta arbete i par har vi av praktiska skäl delat upp såväl läsandet som skrivandet. Nedan redogörs för denna uppdelning. Elin Egvärn ansvarar för följande delar: Läslyftet, En läsande klass, Boksamtal, Läsförståelse och textsamtal samt Läskulturer. Pernilla Andersson ansvarar för följande delar: PISA och PIRLS, Föreställningsvärldar samt Litteraturarbetets möjligheter.

Under insamlingen av det empiriska materialet har vi båda varit närvarande vid samtliga intervjutillfällen. Elin har intervjuat tre av lärarna, Ivar, Kicki och Annelie, samt skrivit transkriberingar till Helena, Kicki och Annelies intervjuer. Pernilla har intervjuat resterande tre lärare, det vill säga Helena, Marie och Lina, samt skrivit transkriberingar till Ivar, Marie och Linas intervjuer.

Trots att vi gjort en ansvarsfördelning för vissa delar av arbetet bör det tilläggas att hela texten, såväl innehållsmässigt som språkligt, har bearbetats gemensamt. De delar som skrivits gemensamt är således: Inledning, Syfte och problemställning, Reciprocal Teaching of Comprehension, Metod och genomförande, Resultat och analys, Diskussion och slutsats. Vi ansvarar båda solidariskt för texten som helhet.

Sammandrag

Med svenska elevers sjunkande resultat i läsförståelse som utgångspunkt var syftet med detta självständiga arbete att ta reda på vilken syn lärarna har på arbete med boksamtal om skönlitteratur, med syftet att utveckla elevernas läsförståelse. Vårt syfte var även att i linje med detta undersöka huruvida lärare arbetar med boksamtal om skönlitteratur och i så fall hur de gör. Vi har använt oss av två teorier. Den ena är framtagen av författaren och forskaren Aidan Chambers och handlar om boksamtal. Den andra teorin är framtagen av Judith A. Langer och berör byggandet av föreställningsvärldar.

Studien är kvalitativ och vi har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer som metod, där vi med svensklärare i årskurserna 4-6 som informanter, har sökt svar på våra forskningsfrågor. Sex lärare, från tre olika skolor i olika delar av Skåne, har intervjuats.

Resultatet för vår undersökning berör fyra områden, vilka utgör huvudrubriker i vårt resultatavsnitt. Huvudrubrikerna är: Lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur; Lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur; Lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur samt Läsförståelse.

Vår övergripande slutsats är att fem av de sex lärarna arbetar med boksamtal om skönlitteratur. Dessutom har samtliga lärare generellt en positiv inställning till arbete med boksamtal om skönlitteratur. Fem av de sex lärarna anser även att boksamtal utvecklar elevernas läsförståelse. Flertalet lärare påtalar faktorer likt tidsbrist, brist på klassuppsättningar av skönlitterära böcker samt ogynnsamt klassrumsklimat som förklaringar till att de antingen valt att avstå från, eller att endast vid ett fåtal tillfällen använda sig av boksamtal i undervisningen. Vidare kommer vi fram till att boksamtal kan ses som ett fruktbart observationstillfälle för läraren, i fråga om att få syn på elevers läsförståelseförmåga. Tre av lärarna menar att läraren har en central roll i fråga om att utveckla elevernas reflektions- och analysförmåga vid boksamtalen. Avslutningsvis dras slutsatsen att samtliga lärare påtalar att de mer eller mindre vill att frågorna de ställer till sina elever ska få dem att gå in på djupet av det lästa.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Bakgrund ... 9

2.1 PISA och PIRLS ... 9

2.2 Läslyftet ... 9

2.3 En läsande klass ... 10

3. Syfte och problemställning ... 11

4. Litteraturgenomgång ... 12

4.1 Teori ... 12

4.1.1 Boksamtal ... 12

4.1.2 Föreställningsvärldar ... 13

4.2 Tidigare forskning ... 15

4.2.1 Läsförståelse och textsamtal... 15

4.2.2 Läskulturer ... 16

4.2.3 Litteraturarbetets möjligheter ... 17

4.2.4 Reciprocal Teaching of Comprehension ... 18

4.3 Teori och tidigare forskning – kritiska reflektioner ... 19

5. Metod och genomförande ... 20

5.1 Urval ... 20

5.2 Tolkning ... 21

5.3 Tillförlitlighet ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Presentation av informanter ... 23

6.2 Lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur ... 24

6.2.1 Resultat av lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur ... 24

6.2.2 Analys av lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur ... 26

6.3 Lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur ... 28

6.3.1 Resultat av lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur ... 28

6.3.2 Analys av lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur ... 29

6.4 Lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur ... 31

6.4.1 Resultat av lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur... 31

6.4.2 Analys av lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur ... 33

6.5.1 Resultat av läsförståelse ... 35

6.5.2 Analys av läsförståelse ... 36

7. Diskussion och slutsats ... 39

7.1 Diskussion ... 39

7.2 Studiens konsekvenser för framtida yrkesroll ... 43

7.3 Förslag till förändringar i studerad verksamhet samt förslag till fortsatt forskning ... 43

Referenser ... 44

Bilaga 1 – Information till informant ... 46

1. Inledning

“Litteratur spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan vår vetskap. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut.” (Judith A. Langer, 2005, s. 17).

Med ovanstående citat som utgångspunkt skapas en medvetenhet om betydelsen av att kunna läsa. Som människa i dagens samhälle utsätts vi dagligen för mängder av olika sorters texter som påverkar oss och vår omgivning, att läsa är en del av att leva. Det är således av största vikt att lärare ger sina elever de verktyg som krävs för att bli läsare i tidig ålder.

Att kunna läsa handlar även om att förstå det lästa, att ha läsförståelse. I styrdokumenten för den svenska skolan står skrivet att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur (Skolverket, 2011). Dessutom krävs att eleverna visar på grundläggande läsförståelse “genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget” för att uppnå betyget E i slutet av årskurs 6 (Skolverket, 2011, s. 228). Utöver kravet att arbeta med skönlitteratur inom vår profession, har vi som lärarstudenter dessutom ett genuint intresse för området, samt en nyfikenhet för den skönlitterära läsningens potential. Vi kommer därför att fokusera på skönlitterära texter som enda texttyp i detta arbete.

Idag är läsförståelse ett aktuellt och debatterat ämne inom den svenska skolan. Internationella studier som PISA och PIRLS visar på svenska elevers sjunkande resultat i läsförståelse och läsförmåga. Olika insatser har genomförts med hopp om att vända den negativa trenden och stärka elevernas resultat. Exempelvis har Skolverket byggt upp det så kallade Läslyftet och författaren Martin Widmark har tillsammans med engagerade lärare utvecklat en arbetsmetod med tillhörande arbetsmaterial i En läsande klass. Nämnda insatser kommer att beskrivas mer utförligt i nästkommande kapitel.

Monica Reichenberg (2014) menar att många lässatsningar i skolan genom åren verkat fokusera på att eleverna ska läsa så mycket som möjligt, vilket inte alltid har resulterat i en utveckling av elevernas läsförståelse. I dessa lässatsningar har kvalitet i form av kritiska reflektioner och strukturerade samtal om det lästa fått komma i andra hand till förmån för kvantitet. Boksamtal är något som Aidan Chambers (2014) menar hjälper barn att utveckla sin medfödda förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska. Under våra år på lärarutbildningen har vi blivit intresserade av arbete med boksamtal och vill därför undersöka hur lärare arbetar med boksamtal om skönlitteratur och hur detta kan påverka utvecklingen av elevernas läsförståelse.

2. Bakgrund

I detta avsnitt beskrivs resultaten för PISA och PIRLS. Vidare beskrivs satsningarna

Läslyftet och En läsande klass mer ingående.

2.1 PISA och PIRLS

Var tredje år genomförs den internationella studien Programme for International Student

Assessment (hädanefter PISA) vilken har som syfte att undersöka femtonåriga elevers

förmågor inom bland annat läsförståelse. Läsförståelseområdet avser att mäta elevernas förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället. I undersökningen som genomfördes 2012 hamnade de svenska elevernas resultat under medelvärdet, resultatet hade sjunkit med 14 poäng från 2009 års undersökning och 33 poäng från år 2000 (Skolverket, 2015-01-12a). Utöver PISA-undersökningen genomförs ytterligare en internationell studie vid namn Progress in International Reading Literace

Study (hädanefter PIRLS). PIRLS genomförs vart femte år och har som syfte att beskriva

och jämföra läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Studien har genomförts tre gånger och vid det första tillfället 2001 presterade de svenska eleverna bättre än samtliga deltagande länder, men i de två följande studierna (2006 och 2011) har resultaten sjunkit. De svenska eleverna presterar fortfarande över genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltar i studien men resultaten från 2011 pekar på en försämrad läsförmåga bland de svenska eleverna. (Skolverket, 2015-01-12b).

2.2 Läslyftet

Med anledning av de PISA- och PIRLS-resultat som redovisats, har man i Sverige försökt vidta åtgärder inom den svenska skolan för att förbättra svenska elevers resultat inom läsförståelse. Med detta som utgångspunkt har Skolverket enligt ett regeringsbeslut, fått i uppdrag att utveckla en särskild webbplattform vid namn Läslyftet. Projektet tar sin början hösten 2015 och syftar till att öka elevers läsförståelse och skrivförmåga genom att stärka och utveckla kvaliteten i undervisningen (Skolverket, 2015-01-12c). Läslyftet bygger på ett kollegialt lärande där lärare lär av och med varandra, med stöd av en

handledare och ska dessutom ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder och beprövade arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Webbplattformen kommer att bestå av olika moduler som har för avsikt att inspirera lärare att gemensamt reflektera över, utveckla och planera undervisningen. Den modul som hittills utvecklats fokuserar på samtal om text (Skolverket, 2015-02-12).

2.3 En läsande klass

Även projektet En läsande klass är en långsiktig satsning som syftar till att vända trenden med den sjunkande läsförståelsen i Sverige. Initiativtagaren är barn- och ungdomsförfattaren Martin Widmark och bakom projektet står svenska bokförlag samt finansiärer. Materialet till en läsande klass skickades kostnadsfritt ut till svenska skolor under våren 2014 och består av en studieplan för lärare att använda i sin läsundervisning. Materialet är ett konkret redskap för hur man som lärare kan arbeta med lässtrategier med syfte att förbättra elevers läsförståelse (www.enlasandeklass.se, 2015-01-12). En läsande

klass utgår från modellerna Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies

Instruction (TSI) och Questioning the Author (QtA). En sammanställning av de nämnda modellerna har resulterat i fem läsförståelsestrategier för barn att använda vid arbete med texter. De fem strategierna är indelade efter fem karaktärer i form av: Spågumman, som förutspår och ställer hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker, bilder, bildtexter och textgenrer; Konstnären, som skapar inre bilder av det lästa; Detektiven, som reder ut oklarheter, nya ord och uttryck; Reportern, som ställer frågor på tre nivåer till texten och slutligen Cowboyen som sammanfattar det viktigaste i texten (www.en lasandeklass.se, 2015-02-12).

3. Syfte och problemställning

Med svenska elevers sjunkande resultat i läsförståelse som utgångspunkt är syftet med detta examensarbete att ta reda på vilken syn lärarna har på arbete med boksamtal om skönlitteratur, med syftet att utveckla elevernas läsförståelse. Vår intention är att i linje med detta undersöka huruvida lärarna arbetar med boksamtal om skönlitteratur och i så fall hur de gör. Vi söker således svar på frågorna:

• Hur ser lärarna på boksamtal om skönlitteratur som stöd för elevers utveckling av läsförståelse?

• Vilken roll anser sig lärarna ha vid boksamtalen om skönlitteratur? • Vilka frågor ställer lärarna vid boksamtalen?

Vi utgår från Aidan Chambers (2014) definition av boksamtal där han förklarar vikten av att tala om det lästa i grupp, med avsikten att utveckla barns förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska skönlitteratur. Med skönlitteratur menar vi ”litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd för att ge en faktabetonad verklighetsbeskrivning” (www.ne.se, 2015-01-28). Med roll menar vi den betydelse, funktion och uppgift lärarna anser sig ha vid boksamtal. Avslutningsvis följer vi i arbetet PISA:s definition av läsförståelse som innebär förmågan att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället (Skolverket, 2015-01-12a).

4. Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenterar vi relevant teori och tidigare forskning samt förhåller oss kritiska till dessa.

4.1 Teori

Vi har valt att använda oss av två teorier. Den ena är framtagen av författaren och forskaren Aidan Chambers och handlar om boksamtal. Den andra teorin är framtagen av Judith A. Langer och berör byggandet av föreställningsvärldar.

4.1.1 Boksamtal

Aidan Chambers (2014) är författare och förespråkare för läsning av skönlitteratur som betonar vikten av att tala om det man har läst. Då han berör arbete med skönlitteratur och boksamtal är hans tankar relevanta för detta arbete. Chambers (2014) menar att läsning är ett sätt att tänka, där litteraturen ger oss bilder att sätta ihop i huvudet. Vidare menar författaren att svaret i hur vi blir tänkande läsare, alltså läsare som läser med koncentration och eftertanke, ligger i hur vi samtalar om det vi har läst. Att vi genom de boksamtal som får oss att mer grundligt och ingående fundera över vad vi faktiskt har läst, blir mer medvetna om vad som sker med oss när vi läser. Författaren menar även att om vuxna ska kunna hjälpa barn att bli tänkande läsare, måste de hjälpa dem att utveckla sin medfödda förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska.

Chambers (2014) betonar sin övertygelse om att barn kan vara litteraturkritiker, då han menar att barn har alla förutsättningar att förstå, upptäcka, uttrycka, vara ense eller oense och argumentera om texten där deras egen tolkning får ta plats. Dessutom menar han att barn ofta vill förstå sina kritiska insikter och då vill ha hjälp av vuxna att förlösa förmågan att själv uttrycka dem.

Chambers (2014) menar att förmågan att lära en läsare, vare sig det är barn eller vuxna, hur man samtalar om böcker, inte är något man gör på en dag. Inte heller finns det någon pedagogisk steg-för-steg strategi som vem som helst kan kopiera med framgång. Istället

menar han att läsaren lär sig samtala om böcker tillsammans med andra som redan vet hur man gör, samtidigt som denne får öva. Chambers (2014) har arbetat fram ett tillvägagångssätt för att ställa vissa frågor vid de boksamtal som han valt att kalla för Jag

undrar-samtal, något han beskriver som ett samtal mellan en stödjande vuxen och en

grupp läsare, som talar tillsammans med ett gemensamt intresse för en text. Chambers (2014) påpekar även vikten av att läsarna måste känna sig trygga och betydelsefulla när de berättar om sin läsning, att läraren lyssnar och respekterar dem, så att inget de säger eller tycker kommer att missbrukas eller vändas emot dem. Något som både läraren och gruppen måste vara medvetna om.

Chambers (2014) förespråkar att man vid boksamtal inleder frågor till eleverna med “Jag undrar…” eller “Jag skulle vilja veta vad ni…” eftersom detta leder till en dialog. Vidare menar han att frågeordet “Varför?” bör bannlysas från boksamtal då detta ofta leder till en förhörsliknande situation, författaren hänvisar istället till att använda sig av frågan “Hur vet du det?”. Chambers (2014) menar även att man inte omedelbart förstår en boks djupare innebörd, utan att den upptäcks, diskuteras fram, skapas och växer till sig, under tiden som andra mer specifika och konkreta frågor avhandlas. Till en början berör man problemen och plockar ut de bitar man kan hantera och börjar sedan stegvis att sätta samman en förståelse som säger något viktigt om texten i sin helhet. En förutsättning för att detta ska ske menar Chambers (2014) är att läraren ställer den sortens frågor som hjälper läsarna att upptäcka och dela med sig av det var och en har förstått. Chambers (2014) ger många förslag på frågor att använda som inspiration vid boksamtal. Exempel på sådana frågor är: Var det något du gillade i boken? Lade du märke till några mönster eller kopplingar? Har något av det som händer i boken någonsin hänt dig? Kunde du “se” berättelsen framför dig i fantasin medan du läste? Var utspelar sig berättelsen? Vem var det som berättade historien och hur vet vi det? Slutligen påpekar Chambers (2014) vikten av att lärare bör lyfta fram nöjet av att läsa skönlitteratur, ett nöje som ligger i att upptäcka de olika mönster som vävts in i boken, handling, personer, idéer, symbolik, språk och en hel uppsjö av världar att leva sig in i.

4.1.2 Föreställningsvärldar

Judith A. Langer (2005) belyser hur stor roll litteratur spelar för människors syn på sig själv och andra samt den värld vi lever i. Hon understryker även skönlitteraturs positiva

inverkan på intelligent tänkande. När vi läser skapar vi så kallade föreställningsvärldar utifrån våra tidigare erfarenheter och upplevelser samt tidigare läsning (Langer, 2005). En föreställningsvärld är inte bara bildlig, den är inte heller alltid en språkupplevelse, snarare omfattar den vad en person tänker, känner och anar när hen bygger upp förståelse. Vi bygger dessa världar medvetet eller omedvetet när vi interagerar med en text och vi gör det för att skapa sammanhang och mening, där betydelser ändras och byts ut. Langer betonar att om vi misslyckas med detta bygge i mötet med en text, så förlorar läsningen mycket av sin mening. Langers tankar blir således relevanta i detta arbete för att vi ska kunna se om lärarna har förståelse för hur deras elever skapar förståelse för skönlitteratur.

Langer (2005, s. 23) förklarar att “[f]öreställningsvärldar är textvärldar i våra sinnen och de skiljer sig åt mellan olika individer. De är en funktion av ens personliga och kulturella erfarenhet, ens relation till den pågående upplevelsen, vad man vet, hur man känner sig och vad man är ute efter.” Langer (2005) värdesätter att eleverna lär sig att interagera i en gemenskap där deras idéer diskuteras och på så vis, genom att de bygger på varandras tankar, kan stimulera till nya insikter och nya möjligheter och där litteraturen kan inta en viktig roll i såväl deras mänskliga som kognitiva utveckling. Langer (2005) anser att fokus bör vara på eleven och inte på läraren. Hon menar att undervisningen inte ska handla om att eleverna ska försöka gissa sig till vad läraren vill få ut för givna svar av deras läsning, utan att den ska beröra tankar med substans och diskussioner som kan utvidga elevernas förståelse.

Langer (2005) beskriver fyra faser (som inte är linjära) i byggandet av föreställningsvärldar. Dessa handlar om: 1. Att var utanför och kliva in i en föreställningsvärld, vilket innebär att läsaren samlar på sig många uppslag fakta för att

förstå vad texten handlar om. 2. Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld,

vilket sker när vi använder oss av egen kunskap, texten och kontexten för att utveckla

idéer och sätta våra tankar i rörelse. 3. Att stiga ut och tänka över det man vet, vilket

innefattar en växelverkan mellan vår fiktiva och vår riktiga värld. 4. Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen, vilket vi gör när vi distanserar oss från föreställningsvärlden som vi skapat och reflekterar över den. Vi blir kritiker som ifrågasätter texten.

Langer (2005) poängterar att det tillhör den litterära världens väsen att ställa frågor. Hon menar att det tillhör en god läsare att fundera över tveksamheter och att det är positivt att ställa frågor. Som exempel ger hon: “Jag är inte säker…”, “Tänk om…” Tror du verkligen

att…?” (2005, s. 78). För att förstå i vilken utsträckning en elev skapar föreställningsvärldar kan läraren bland annat studera huruvida en elev kan: dela med sig av sina första intryck efter att ha läst en text; ställa relevanta frågor om texten som läses; röra sig bortom de första intrycken för att ompröva, utveckla och berika sina uppfattningar; diskutera texten ur såväl sina egna perspektiv som de individuella karaktärernas; göra kopplingar inom och mellan texter samt använda litteratur för att bättre förstå sig själv och livet (Langer, 2005).

4.2 Tidigare forskning

Nedan redogörs för tidigare forskning som är relevant för arbetet. Inledningsvis redogörs för forskaren Monica Reichenbergs resonemang om läsförståelse och textsamtal. Vidare redogörs för hur forskaren Annette Ewald undersökt läskulturer i grundskolans mellanår samt för forskaren Karin Jönssons resultat om litteraturarbetets möjligheter i grundskolans tidigare år. Avslutningsvis redogörs för forskarna Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Browns studie om läsförståelseutveckling utifrån reciprok

undervisning.

4.2.1 Läsförståelse och textsamtal

Monica Reichenberg (2014), forskare inom läsning och läsförståelse, menar att texter spelar en stor roll i skolelevers vardag och att det därför är viktigt att de texter som eleverna läser har en hög grad av läsbarhet och att de kan väcka deras läslust. Hon påpekar även att hon under sina år inom skolans värld, ständigt mött elever som utgår från att allt ska stå klart uttryckt i texten, omedvetna om att man som läsare måste inferera, det vill säga läsa mellan och bortom raderna för att skapa mening i vad man läser. Reichenberg (2014) menar att en förklaring till varför skolans lässatsningar inte alltid resulterar i att eleverna får en ökad läsförståelse, kan vara att många lässatsningar verkar fokusera på att eleverna ska läsa så mycket som möjligt, där kvalitet i form av kritiska reflektioner och strukturerade samtal om det lästa får stryka på foten till förmån för kvantitet. Därav menar Reichenberg (2014) att eleverna behöver direkt undervisning av skickliga pedagoger som är väl insatta i hur man bygger upp läsförståelse. Att undervisa elever i läsförståelse menar hon innebär bland annat att läraren hjälper dem att komma till insikt om vad det innebär att läsa mellan raderna och hur man gör det, att ge eleverna en aktiv vägledning och en

strukturerad undervisning, att läraren uppmärksammar att eleverna på att läsning alltid kräver något och att man som läsare måste vara vaken, observant och koncentrerad under en längre period.

Ett väl fungerande textsamtal kräver enligt Reichenberg (2014) noggrann planering, där upplägget av textsamtalet naturligtvis har med elevernas ålder och erfarenhet av textsamtal att göra. Vidare menar hon att det sker mycket i ett samtal, när de som samtalar delar varandras tankar; man förhandlar, löser problem, argumenterar, jämför, tolkar, misstolkar, utvecklar sina idéer, ställer frågor och associerar. Dessutom byggs och befästs kunskap när den bearbetas. Samtalet är med andra ord viktigt för att lärande ska kunna komma till stånd. Avslutningsvis menar Reichenberg (2014) att lärare inte får abdikera från lärarrollen och övergå till att enbart vara handledare och påpekar vikten av att lärare måste våga undervisa. Hon menar att det är läraren som, via det strukturerade textsamtalet, kan utveckla elevernas läsförståelse.

4.2.2 Läskulturer

Forskaren Anette Ewald (2007) har i sin avhandling Läskulturer - Lärare, elever och

litteraturläsning i grundskolans mellanår genomfört fältstudier i fyra svenska

grundskolor mellan åren 2000 och 2004. Ewald (2007) har i sin studie, med hjälp av intervjuer och observationer, undersökt hur lokala skolkulturer och lärares personliga förhållningssätt till skolans centralt uppställda målsättningar påverkar de möten med skönlitteratur som enskilda elever och olika elevgrupper får möjlighet att göra. Samtidigt vill hon få syn på de svenskämnen som iscensätts i klassrummen. Ewald (2007) kommer i sitt forskningsresultat fram till att en kritisk analytisk reflektion över texter och/eller fördjupande samtal om de textmöten som eleverna faktiskt gör förekommer ytterst sparsamt i de undersökta klassrummen. Den litteraturundervisning, där de för eleverna och samhället i stort angelägna och brännande frågorna som de lästa texterna ofta problematiserar, belyses bara undantagsvis på ett sådant sätt att de får status som undervisningens centrala innehåll. Hon anser det även vara mycket påtagligt hur elevernas vardagserfarenheter utestängs från det innehåll som ges utrymme i svenskundervisningen och i litteraturläsningen.

De pedagogiska insatserna blir enligt Ewald (2007) slumpartade och stimulerar bara undantagsvis till ett öppet, prövande och analytiskt förhållningssätt där personliga eller kollektiva livserfarenheter och föreställningar relateras till de lästa texterna. Läsningen kan här bli kvantitativt stor, men frånvaron av fördjupad, reflekterande dialog om de texter eleverna läser och skriver är dock genomgående. Ewald (2007) kommer dessutom fram till att de klassrum som studerats domineras av ett svenskämne som huvudsakligen innehåller formaliserade språkövningar och skolgrammatik, ett färdighetsämne. Undersökningens resultat pekar alltså på behovet av kompetensutvecklingsinsatser för de lärargrupper som undervisar mellanårens barn.

4.2.3 Litteraturarbetets möjligheter

Forskaren Karin Jönsson (2007) har i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter. En

studie av barns läsning i årskurs F-3 använt sig av en kvalitativ metod där hon har

dokumenterat med hjälp av intervjusamtal, läraranteckningar, elevtexter och video- och bandinspelningar. Studien pågick i hennes egen klass under fyra år, med start i förskoleklass till tredje klass.

I denna studie beskrivs, analyseras och diskuteras litteraturarbete i undervisning med yngre elever, det vill säga läsning av, skrivande och samtal om skönlitterära texter. Jönsson (2007) förklarar boksamtal som ett sätt att agera utifrån böcker, där man avbryter läsningen och funderar och samtalar om det som händer i boken. Jönssons avsikt är att samtalet om innehållet i skönlitterära böcker ska vara en naturlig del av klassens arbete. Samtalet ger också stöd för själva läsandet och bildar mönster för hur läsare kan möta texter, hur de kan ställa frågor till texten och hur de kan läsa vidare för att få svar på sina frågor. Avsikten är att boksamtalen ska fungera som ett stöd till läsningen och lyfta upp hypoteser och frågor.

I sin diskussion beskriver Jönsson (2007) i enlighet med Langer (2005) hur eleverna arbetar med att bygga föreställningsvärldar för att försöka förstå olika texter. I förståelsearbetet använder de sina erfarenheter genom att uttrycka sig med språk, bilder, upplevelser och känslor, och texten ger dem nya perspektiv på den egna världen. Över de år som studien genomfördes så utvecklades elevernas sätt att samtala om innehållet i skönlitteratur, menar Jönsson (2007). Vidare beskrivs att i samtalet kan lärare och

kamrater ställa frågor som hjälper eleven att tänka vidare, som utmanar och som gör att nya frågor väcks. Jönsson (2007, s. 235) påpekar att “[a]nalysen visar att boksamtal kan hjälpa elever att bygga förståelse och att tänka vidare.” Avslutningsvis understryks att de tre faktorerna: gemensam läsning, skrivande av läsloggar samt efterföljande boksamtal tillsammans bidrar till den helhet som möjliggör förståelsen av en text och dess innehåll.

4.2.4 Reciprocal Teaching of Comprehension

Forskarna Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown (1984) har i sin forskningsstudie

R

som läses. Läraren fungerar som en coach som gör olika tankeoperationer synliga för sina elever, operationer som hjälper eleverna att ta sig an texten på ett strukturerat sätt. Palincsar & Brown (1984) använde fyra strategier i studien som de kommit fram till är de mest användbara vid läsning, utifrån grundtanken att läsförståelse utgår från att läsare och text interagerar. De fyra strategierna består av att förutspå, ifrågasätta, förtydliga och sammanfatta texten. I studien testades läsförståelsen hos ett antal elever där de sju procent som hade sämst resultat, men inte problem med avkodning, användes som experimentgrupp. De eleverna fick under lärarens ledning tänka högt när de använde de fyra huvudstrategierna och fick även växla mellan att inta en lärarroll och elevroll. Resultatet av studien visade på en markant förbättring av läsförståelsen och effekten visade sig vara fortsatt hållbar åtta veckor efteråt.

Palincsar och Brown (1984) menar att de valde just dessa fyra strategier eftersom de, om de används på rätt sätt, ger en dubbel funktion. De menar att användandet av strategierna både ökar förståelsen för texten samtidigt som de möjliggör att eleverna utvecklar en

metakognitiv förmåga. Många mogna läsare använder sig redan av dessa strategier,

medan svagare läsare kan behöva hjälp att förstå hur man kan gå tillväga när man läser. Det är dock inte alltid mogna läsare är medvetna om att de använder dessa strategier, men även de kan gynnas av att medvetandegöras för strategier vid läsning, i synnerhet vid angripande av nya textgenrer eller texter med okänt innehåll. De menar därför att det är av stor vikt att lärare synliggör dessa omedvetna processer för såväl mogna läsare som elever som har svårt att interagera med en text, genom att explicit undervisa om det.

Palincsar och Brown (1984) menar att elevens förmåga att sammanfatta och beskriva innebörden av en text är en indikation om hur utvecklad elevens läsförståelse är. När studien påbörjades instruerade lärarna eleverna i hur man använder de fyra strategierna när man läser texter och uppmuntrade eleverna att delta på den nivå de själva befann sig. Vidare stöttade läraren eleverna och gav dem feedback på varje individuell elevs nivå. I början hade eleverna svårigheter med detta, men efter mycket övande och kontinuerligt arbete så förbättrades elevernas läsförståelse. En av anledningarna till att detta möjliggjordes var att då eleverna tänkte högt vid användningen av strategierna, så blev lärarna medvetna om vilken nivå eleverna befann sig på och kunde således ge dem adekvat stöttning.

4.3 Teori och tidigare forskning – kritiska reflektioner

Chambers (2014) menar att frågeordet ”varför?” bör bannlysas, han förespråkar istället att läraren använder sig av frågan ”Hur vet du det?”. De nämnda frågorna är ursprungligen på engelska, men vi har i detta arbete använt oss av den svenska översättningen. Vi anser att det är en större språklig skillnad i betydelsen av frågorna på engelska än vad det är på svenska. Vi menar därför att det är viktigt att ha denna nyansskillnad i beaktning vid användning av Chambers teorier.

Vi ställde oss till en början kritiska till att Palincsar och Browns studie är från 1984 och att den således gjordes för trettio år sedan. Trots detta är deras studie idag aktuell då materialet En läsande klass bygger på deras forskning.

Utbudet av forskningsstudier om läsförståelse är stort och vi vill således belysa att den forskning som presenteras i detta arbete endast är en liten del av detta utbud.

5. Metod och genomförande

I detta avsnitt redovisar vi olika överväganden vid val av undersökningsmetod och urval. Dessutom beskriver vi hur olika faser av undersökningen genomförts. Avslutningsvis för vi ett forskningsetiskt resonemang och diskuterar undersökningens tillförlitlighet.

5.1 Urval

I denna empiriska undersökning var vår intention att intervjua sex lärare på tre olika skolor, i olika delar av Skåne. Syftet med detta val var att synliggöra lärare från olika kontexter gällande såväl ekonomiska förutsättningar som undervisningstraditioner. Vi intervjuade verksamma lärare i årskurs 4-6 med behörighet i ämnet svenska. Urvalet av informanter var till viss del ett bekvämlighetsurval vilket Alan Bryman (2011) beskriver som personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren. Anledningen till detta var tidsbegränsningen på tio veckor. Vi valde således bland annat de skolor där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning, då vi kände till miljön och de verksamma lärarna. Vi valde även en tredje skola, vilken vi inte hade någon personlig anknytning, med syftet att få in mer empiriskt material. Bryman (2011) uttrycker att man ska vara medveten om att ett bekvämlighetsurval ibland spelar en större roll än man tror. Vi intervjuade våra respektive handledare samt ytterligare en lärare på praktikskolorna. Dessutom intervjuade vi två lärare från den tredje skolan. Vi var medvetna om att den personliga relation vi har till våra handledare kan ha haft en inverkan på resultatet.

I vår kvalitativa studie använde vi oss av intervjuer som metod, där vi med svensklärare i årskurserna 4-6 som informanter, sökte svar på vår forskningsfråga. I Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2015-01-28, hädanefter Forskningsetiska principer) påpekas att informanterna bör upplysas om att deltagandet är

frivilligt, att de har rätt att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem samt att de uppgifter som insamlas inte kommer att användas i något annat syfte än forskning. Vi informerade således de aktuella lärarna om nämnda principer samt vår avsikt med intervjun. Detta gjordes både via ett mail (se bilaga 1) som skickades till informanterna innan intervjun ägde rum samt muntligt i direkt anslutning till intervjutillfället.

Johan Alvehus (2013) menar att vid en semistrukturerad intervju följer intervjuaren ett antal förbestämda öppna frågor om det aktuella ämnet. De kvalitativa intervjuer vi genomförde med lärarna var av semistrukturerad karaktär. Alvehus (2013) menar att då frågorna är av öppen karaktär lämnas utrymme till informanterna att uttrycka sig fritt i viss mån och kan på så vis påverka intervjuns innehåll. Detta får som följd att intervjuaren måste vara aktiv i sitt lyssnande och vara beredd på att ställa eventuella följdfrågor (Alvehus, 2013). Då syftet med detta arbete bland annat var att ta reda på huruvida lärarna arbetar med boksamtal utformade vi en intervjuguide med två delar, en för de som arbetar med boksamtal och en för dem som inte gör det (se bilaga 2). Intervjuerna var cirka 30 minuter långa och spelades in med samtycke av informanterna, för att undvika otydligheter och misstolkningar. Intervjuerna transkriberades sedan. I enighet med

Forskningsetiska principer (2015-01-28) fingerade vi våra informanters namn och

namnen på de skolor de verkar i, lärarnas och skolornas riktiga namn behandlades med konfidentialitet. Avslutningsvis erbjöd vi våra informanter att ta del av det slutgiltiga resultatet av examensarbetet.

5.2 Tolkning

Vid insamling och bearbetning av empiriska data utgick vi från ett hermeneutiskt förhållningssätt. Enligt Ulf Brinkkjaer och Mariann Høyen (2013) är hermeneutik en riktning som har utgångspunkt i människan själv och innebär att tolka, förklara och översätta. Som metod handlar hermeneutik om att söka förståelse av mänskliga handlingar utifrån det historiska sammanhang som frambringat dem (Brinkkjaer & Hoyen, 2013). I den hermeneutiska cirkeln rör man sig i en tolkningsprocess mellan del och helhet: delen ger förståelse av helheten, som i sin tur ger förståelse av delen (Brinkkjaer & Hoyen, 2013). För detta arbete får hermeneutiken en betydelse då vi genomförde intervjuer med verksamma lärare. Vi var då medvetna om att sättet vi uppfattade informanterna på påverkades av vårt eget medvetande, vi gjorde alltså en tolkning av det som sades utifrån våra egna unika kulturella referensramar. Dessutom var vi medvetna om att läraren är en del utav en helhet, där skolan och klassen utgör helheter, samt hur de båda ger förståelse för varandra. Alvehus (2013) menar att transkriptionen är ett första steg i analysen där tal förvandlas till text, och det i sig är ett tolkningssteg. I analysen för detta arbete använde vi oss av abduktion. Alvehus (2013) menar att

abduktion är en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion, där man arbetar med teorin, återvänder till empirin och funderar på vad den kan betyda i ljuset av teorin.

5.3 Tillförlitlighet

Alvehus (2013) menar att validitet avser huruvida vi undersöker det vi vill undersöka. Vi menar att detta arbete har en hantverksvaliditet. Alvehus (2013) beskriver detta som att de resultat och slutsatser som framkommit i arbetet grundas på metodiskt arbete med datainsamling och analyser, detta i samband med en kontinuerlig genomgång av analysen, för att på så vis kunna kontrollera och ifrågasätta dess rimlighet.

I vår studie har vi avstått från att genomföra observationer och har enbart utgått från intervjuer. Eftersom vi utgått från lärarnas utsagor om hur de arbetar kan vi inte med säkerhet fastställa hur detta ser ut i praktiken. Vi är även medvetna om det faktum, att vi vid samtliga intervjutillfällen har varit två som intervjuat, i förhållande till en informant. Detta kan ha uppfattats som ett överläge från vår sida och kan således ha påverkat informanternas svar. Under en intervju avbröts samtalet då informantens telefon ringde, dessutom avbröts inspelningen vid ett tillfälle vilket ledde till att en kort del av intervjun inte spelades in. De två frågor som försvann besvarades på nytt via mail. Vi är medvetna om att detta kan ha påverkat intervjun och resultatet. Vi vill belysa aspekten av att vi valt att intervjua två lärare som är verksamma på samma skola. Valet är ett bekvämlighetsurval och vår studie kunde således ha fått ett annat resultat vid intervjuer med sex lärare från olika skolor. Avslutningsvis vill vi belysa att vi i vårt urval av empiri, gjort en tolkning genom vad som lyfts fram i resultatdelen. Således började den analytiska processen redan vid urvalet av data och fortsatte sedan genom att denna data analyserades med hjälp av teori och tidigare forskning.

6. Resultat och analys

I följande kapitel kommer vi att beskriva det empiriska materialet samt analysera detta. Först delges presentationer av de sex deltagande informanterna och följs sedan av fyra områdesindelningar. De fyra områdena berör: lärarnas förhållningssätt till boksamtal, lärarnas roll vid boksamtal, vad lärarna ställer för frågor vid boksamtal och vad lärarna har för syn på elevers utveckling av läsförståelse i relation till boksamtal.

6.1 Presentation av informanter

Informanterna i detta arbete består av sex lärare från tre olika skolor, i olika delar av Skåne. Samtliga lärare undervisar i årskurs 4-6 och är behöriga i ämnet svenska. Både informanternas namn och skolornas namn är fingerade.

Ivar

Den första informanten kallar vi Ivar och han arbetar på Åkerskolan på landsbygden. Han är 48 år gammal och har arbetat som lärare i tio år. Ivar undervisar i årskurs fyra.

Helena

Den andra informanten kallar vi Helena och hon arbetar också på Åkerskolan på landsbygden. Hon är 28 år gammal och har arbetat som lärare i ett år. Helena undervisar i årskurs sex.

Marie

Den tredje informanten kallar vi Marie och hon arbetar på Söderskolan i förorten. Hon är 50 år gammal och har arbetat som lärare i fjorton år. Marie undervisar i årskurs fem.

Kicki

Den fjärde informanten kallar vi Kicki, hon arbetar också på Söderskolan i förorten. Hon är 53 år gammal och har arbetat som lärare i tolv år. Kicki undervisar i årskurs sex.

Lina

Den femte informanten kallar vi Lina, hon arbetar på Centralskolan i staden. Hon är 54 år gammal och har arbetat som lärare i femton år. Lina undervisar parallellt i två fyror.

Annelie

Den sjätte och sista informanten kallar vi Annelie, som även hon arbetar på Centralskolan i staden. Hon är 54 år gammal och har arbetat som lärare i åtta år. Annelie är klasslärare i årskurs fem.

6.2 Lärarnas

förhållningssätt till boksamtal om

skönlitteratur

I detta avsnitt redovisar vi huruvida lärarna använder sig av boksamtal om skönlitteratur samt hur frekvent de i så fall arbetar med det. Lärarnas utsagor om faktorer som kan påverka ett arbete med boksamtal om skönlitteratur kommer också att belysas.

6.2.1 Resultat av lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur

Ivar

När vi frågar Ivar om han använder sig av boksamtal svarar han: “Ja, det gör jag!”. Han beskriver att han gör det oerhört ofrekvent och att det till viss del beror på att han jobbar tematiskt. Enligt Ivar är det mycket man ska hinna med i svenskämnet, men när de har boksamtal har de det i ca tre veckor.

Helena

Helena har aldrig arbetat med boksamtal om skönlitteratur men har en del tankar om hur hon skulle vilja göra. Hon beskriver följande:

“Min intention är faktiskt kanske en gång per termin. Eller en gång varannan termin kanske jag snarare ska säga. Att arbeta med skönlitteratur tänker jag [...] att man jobbar med det frekvent så att det liksom ska vara ett tydligt inslag i det man jobbar med. Nu har jag medvetet valt bort många sådana bitar, för det kräver ändå att jag själv är inläst på boken [...] så jag har valt bort det själv faktiskt, eftersom jag inte har mäktat med det tidsmässigt.”

När Helena får frågan om hon tänker jobba med boksamtal i helklass, svarar hon:

“Ja, det kommer jag nog att göra. Men helst inte i denna grupp. För att dom är inte så trygga att man, alla vågar inte här. Så där kommer jag att väja bort det momentet och vi kommer nog att jobba mycket med det när det är tjej- och killgrupper.”

Marie

Marie svarar ja då vi frågar om hon arbetar med boksamtal. I hennes klass har de en timmes bokcirkel per vecka där eleverna, i grupper, läser och diskuterar om olika skönlitterära böcker. Hon menar att de har boksamtal ibland, men inte alltid, för det hinns inte med.

Kicki

När Kicki får frågan om hon använder sig av boksamtal i sin undervisning så svarar hon:

“Inte på det sättet som jag skulle vilja faktiskt [...] Men vi har mycket samtal när jag har läst och jag märker hur det kommer mycket tankar, men varför gjorde dom så, varför gjorde hon så där? [...] Kan man kalla det boksamtal?”

Vid frågan hur frekvent Kicki arbetar med boksamtal svarar hon:

“Ja, vad kan jag säga, när… (Paus) När där är lite tid över. (skrattar)”

Kicki menar vidare att hon önskar att de på skolan skulle ha haft fler klassuppsättningar av böcker, för att kunna ha fler diskussioner. Kicki menar att de i den grupp hon undervisar i just nu kan diskutera i helklass.

Lina

Lina svarar att hon arbetar med boksamtal. När vi frågar hur frekvent hon gör det svarar hon på följande vis:

“Jag gör ju det, nu tänker jag så här att boksamtal [om skönlitteratur] det är ju en liten, liten, liten del, men att arbeta med språket och att ta till sig en text på olika sätt gör vi hela

tiden. Sen kan det vara både på engelska, svenska och SO. Det här att man förstår vad man läser.”

Annelie

Annelie berättar att hon inte har arbetat med boksamtal. Hon tillägger:

“Jag har pratat med bibliotekarien att vi ska ska göra det via henne. För saken är den att vi har inte så många klassuppsättningar. Väldigt, väldigt få. Jag tror att det faller lite på det, men självklart, vi har böcker så att det kunde vara bara några stycken som bara hade samma bok.”

En stund senare tillägger hon:

“Nu erinrar jag ju mig faktiskt att vi hade en gemensam bok i fyran som hette Svarta

handsken och där var färdiga diskussionsfrågor och det gjorde vi faktiskt, det kommer jag

ihåg nu. Och då fick man bara läsa ett kapitel i taget och sen satt man och, det var ett färdigt material, så man slapp själv att göra.”

6.2.2 Analys av lärarnas förhållningssätt till boksamtal om skönlitteratur

Det mönster som går att urskilja i denna analys är att samtliga sex lärare arbetar med, har arbetat med eller har för avsikt att påbörja ett arbete med boksamtal om skönlitteratur. Detta faktum går att tolka som att de alla har en positiv inställning till denna typ av arbete. De arbetar dock med det i olika stor utsträckning och en av lärarna har ännu inte genomfört ett boksamtal, men uttrycker intentioner om ett tilltänkt genomförande. Chambers (2014) förespråkar läsning av skönlitteratur och betonar vikten av att tala om det man har läst. I linje med Chambers (2014) beskriver Ivar, Marie, Kicki och Lina att de arbetar med boksamtal. I motsatts till detta har Helena aldrig arbetat med boksamtal, men berättar att hon likt Annelie har för avsikt att arbeta med det inom en snar framtid. Lina betonar att “boksamtal [om skönlitteratur] det är ju en liten, liten, liten del”, men att hon arbetar med språket och hur man tar till sig text hela tiden.

Vad gäller Kicki och Annelie så menar de inledningsvis att de inte arbetar med boksamtal om skönlitteratur. Men allt eftersom intervjun fortskrider övertygar de både sig själva och

oss om att de faktiskt gör det eller har gjort det. Annelie erinrar sig att hon har haft boksamtal vid ett tidigare tillfälle. Sedan förtydligar hon att hon inom en snar framtid har för avsikt att ta hjälp av skolans bibliotekarie för att ha boksamtal. Anledningen, menar hon, är att hon inte har tillgång till hela klassuppsättningar av skönlitterära böcker. Även Kicki belyser frånvaron av klassuppsättningar.

Ivar, Helena, Marie och Kicki nämner alla att bristen på tid är en anledning till att de inte har haft, eller har boksamtal särskilt ofta. På grund av tidsbristen har Helena inte hunnit sätta sig in i någon bok och har av denna anledning valt att helt avstå från att ha boksamtal i sin klass. Ett väl fungerande textsamtal kräver enligt Reichenberg (2014) noggrann planering, där upplägget av textsamtalet har med elevernas ålder och erfarenhet av textsamtal att göra. Helena menar i linje med detta att det krävs att läraren är ordentligt påläst och insatt i den aktuella boken för att ett boksamtal ska vara möjligt att genomföra.

Helena beskriver hur det otrygga klimatet i hennes klass får henne att ta avstånd från boksamtal i helklass, i motsatts till detta belyser Kickis att hennes elever vill diskutera i helklass då klimatet där är av tillåtande karaktär. I linje med detta betonar Chambers (2014) vikten av att läsarna måste känna sig trygga och betydelsefulla när de berättar om sin läsning, att läraren och klasskamraterna lyssnar och respekterar dem, så att inget de säger eller tycker kommer att missbrukas eller vändas emot dem.

Kicki menar att när hon läser högt för sina elever så leder det ofta till att eleverna blir nyfikna och börjar ställa frågor om innehållet, vilket så småningom utvecklas till ett samtal. Langer (2005) värdesätter att eleverna lär sig att interagera i en gemenskap där deras idéer diskuteras och på så vis, genom att de bygger på varandras tankar, kan stimulera till nya insikter och nya möjligheter och där litteraturen kan inta en viktig roll i såväl deras mänskliga som kognitiva utveckling. I enighet med Langer kan det således vara gynnsamt med högläsning för elevernas mänskliga och kognitiva utveckling eftersom att det får dem att börja diskutera och jämföra sina olika uppfattningar om litteraturen.

6.3 Lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur

I detta avsnitt redovisar vi hur lärarna uttrycker sig om sin roll vid boksamtal om skönlitteratur. Vidare berörs lärarnas syn på elevernas förmåga att reflektera och analysera under boksamtal. Dessutom belyser vi vad lärarna uttalar att de gör eller kan göra för att påverka denna utveckling.

6.3.1 Resultat av lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur

Ivar

Ivar beskriver att han styr in eleverna på en viss typ av frågor vid boksamtal.

I: “[...] Men jag märker ju, jag har ju haft fyror, femmor och sexor tidigare så jag ser ju att det är en utveckling hos eleven där jag styr det lite grann. Utifrån att jag leder in dem lite på att analysera, jämföra, hitta likheter och skillnader.”

P: “Så de har inte riktigt den förmågan än då?”

I: “Jo det har de nog, men på ett väldigt enkelt sätt, för frågar jag dom så kommer de säkert att svara, men det är inte en förmåga än.”

Helena

Helena beskriver sin roll vid ett framtida boksamtal så här:

”Jag grundar ju mycket utav det jag gör på Montessoris, att dom ska kunna göra det själva också, att dom ska kunna arbeta med det själv, att det inte är jag som predikar en massa.”

Marie

Marie beskriver hur hon arbetar med bokcirkel med sina elever. Nedan beskriver hon hur de gör det i helklass.

M: “I fyran är det mycket mer i helklass än vad det är sen i femman och sexan.”

P: “Hur kommer det sig?”

M: “För då behöver de få in tänket. Det är nog det som är skillnaden, man måste leda in dem i fållan. Så att de fattar vad som är viktigt och bra (skratt).”

Kicki

Kicki beskriver sin roll som lärare vid boksamtal så här:

”Utfrågare. Nä, jag, hur ska jag... Ja är nog den som kanske börjar med att ställa frågorna. Och sen kommer samtalet igång. Så försöker jag leda dom in, jag försöker nog vara, för mycket ledare kanske.”

Lina

Lina beskriver att hennes roll vid boksamtal till stor del handlar om att handleda och coacha. Hon berättar även att ibland går hon in och styr i samtalen och får eleverna att komma igång att diskutera. Hon menar att:

“Det är också någonting man måste forma dem in och lära dem för det är inte alldeles jätteenkelt. Just det här att reflektera, att stanna upp, tänk efter. Varför kan det vara så?”

Annelie

Så här beskriver Annelie sin roll vid det boksamtal hon haft:

”Min roll då minns jag, då var jag mer, stod till tjänst som en lite levande ordbok själv. Men ganska så tillbakadragen, men ändå ganska så när dom var klara, knöt samman det hela i helklass.”

6.3.2 Analys av lärarnas roll vid boksamtal om skönlitteratur

Ivar, Marie och Lina beskriver alla hur de som lärare visar eleverna hur man samtalar om böcker, samtidigt som de försöker att forma och lära eleverna hur man samtalar om böcker på ett mer reflekterande och analyserande sätt. Lina beskriver att då denna typ av samtal ofta är en svårighet för eleverna, krävs det att man som lärare formar eleverna och lär dem hur man gör. Chambers (2014) menar att förmågan att lära en läsare hur man samtalar om böcker, inte är något man gör på en dag. Istället menar han att läsaren lär sig samtala om böcker tillsammans med andra som redan vet hur man gör, samtidigt som

denne får öva. Chambers (2014) betonar även att om vuxna ska kunna hjälpa barn att bli tänkande läsare, måste de hjälpa dem att utveckla sin medfödda förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska.

Ivar och Marie menar att de som lärare i årskurs fyra behöver ha en mer ledande roll, för att på detta vis få in dem i “tänket” som Marie uttrycker det. Vidare menar Ivar att eleverna i årskurs fyra kan ge svar på de frågor han ställer som är av en mer analytisk och reflekterande karaktär, men att det ännu inte är en förmåga hos eleverna att ställa den typen av frågor till sig själva. Reichenberg (2014) menar att eleverna behöver direkt undervisning av skickliga pedagoger som är väl insatta i hur man bygger upp läsförståelse. Hon menar att kritiska reflektioner och strukturerade samtal om det lästa är betydelsefullt i detta arbete (Reichenberg, 2014).

Lina poängterar att hon ibland måste be eleverna att stanna upp och reflektera över textens innehåll. Enligt Langer (2005) omfattar en föreställningsvärld vad en person tänker, känner och anar när hen bygger upp förståelse. Langer (2005) menar vidare att i den fjärde fasen när vi skapar föreställningsvärldar, distanserar vi oss från föreställningsvärlden som vi skapat och reflekterar över den. Vi blir kritiker som ifrågasätter texten. Det Lina följaktligen gör är att hon hjälper eleverna att distansera sig ifrån sina föreställningsvärldar och får dem att reflektera över dem, vilket således kan bygga upp elevers förståelse för texten.

Kicki anser att hon är ledare av samtalet då hon vid boksamtal är den som börjar ställa frågor till eleverna för att få igång ett samtal. Annelie uttrycker att hon är ganska tillbakadragen vid boksamtal och att hon hjälper eleverna med att förklara svåra ord samt att i helklass sammanfatta det eleverna har samtalat om. Helena betonar vikten av att eleverna ska kunna arbeta med boksamtal själv, att det inte är hon som ska predika. Reichenberg anser (2014) att lärare inte får abdikera från lärarrollen och övergå till att enbart vara handledare och påpekar vikten av att lärare måste våga undervisa. Hon menar att det är läraren som, via det strukturerade textsamtalet, kan utveckla elevernas läsförståelse (Reichenberg, 2014). Kickis uttalande är i viss mån i linje med den lärarroll Reichenberg beskriver medan Annelie och Helenas uttalanden går att förhålla mer i motsatts till Reichenberg.

6.4 Lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur

I detta avsnitt redovisar vi vad lärarna menar att de ställer för frågor vid ett boksamtal om skönlitteratur. Bland annat berörs frågor utan givna svar, hur man drar paralleller mellan fiktion och verklighet, frågor som kräver reflekterande svar samt frågor av såväl spontan som förutbestämd karaktär.

6.4.1 Resultat av lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur

Ivar

Ivar menar att det vid deras boksamtal kan vara både eleverna och han som kommer med frågor. Elevernas frågor är till exempel: Vad hände sen? Kan du berätta hur den slutade? och exempel på hans frågor är: Varför tyckte du den var bra? Hur kände du när du läste den? Hur tror du han kände sig? Han menar att eleverna tycker om den här typen av frågor, men att de ofta vill svara rätt. Ivar beskriver att han försöker få varje elev att förstå att: “Vad du än tycker och tänker i det här så har vill jag inte att du säger det du tror att jag vill höra, utan precis det du tycker.”

Helena

I sitt tänkta arbete med boksamtal beskriver Helena att hon har för avsikt att använda öppna frågor. Hon berättar vidare:

“[V]i drar mycket paralleller till vad som händer idag, alltså, hur det ser ut idag och vad kan vi jämföra det med. [...] Annars så tror jag att det är svårt att säga just så vilka frågor, jag tror att det växer fram med barnen, dom är stora, så det får växa fram och sen lite i situationen och se med tiden. Man kan planera ihjäl sig annars. (skrattar)”

Marie

När Marie får frågan vilka frågor hon ställer vid boksamtal svarar hon:

“Eh ja, det är typ vem dog? Och sen är det ju varför och hur och därför och vilken. Så det är ju väldigt olika. Eller sådana som: Om du skulle…?, Varför tror du?”

Kicki

När Kicki får frågan vilka frågor hon ställer vid boksamtal svarar hon att hon är väldigt spontan. Vidare påtalar hon:

“[N]u när dom läser den här boken, så brukar jag säga att nu ska alla vara där och sen diskuterar vi boken, och dom har jättemycket frågor. Vissa märker man ju då att, att vissa inte riktigt har fattat vad boken handlar om egentligen. Och vissa liksom ‘amen hur kunde hon vara så dum? Att hon gjorde så?’ Ja, varför är man så korkad att man gör så? Har ni gjort något korkat någon gång?”

Lina

När Lina beskriver hur hon arbetar med boksamtal berättar hon att hon alltid brukar skriva frågorna själv. Frågorna kan se ut på följande vis:

“Ja men till exempel här där man börjar med omslaget. Vad tror du att den här boken handlar om? Innan man sätter igång. Varför tror man det? Det är mycket det här varför tror man det. Så att man utvecklar språket. [...] Beskriv bilden - vad händer? Hur tycker du att Ryan ser ut här då? Vad tror du att han tänker? Vad tror du händer sen i nästa kapitel? Innan man har läst nästa kapitel.”

Lina säger även:

“Att man går ner djupt i litteraturen. Vad menar man med det? Hur kunde man ha gjort istället? Varför säger man så? Alltså verkligen att man går ner i texten.”

Annelie

Annelie beskriver att vid det enda boksamtal hon genomfört bland annat ställt frågorna:

A: “[...] varför tror du personen sa detta? Gjorde detta? Hur tänkte han/hon? Kunde han/hon gjort på något annat sätt? Varför tycker du det?”

P: “Och inte bara, vad hände där? Alltså, det är inte bara fokus på handlingen?”

A: “Absolut inte, jag, nä och åter igen, så har jag jobbat innan vi fick direktiv att jobba med dom här, alltså jobba mer formativt helt enkelt och reflekterade. Känner du igen dig? Har du varit med om liknande situationer? Likheter och skillnader?”

6.4.2 Analys av lärarnas frågor vid boksamtal om skönlitteratur

Ivar, Maria och Annelie använder sig alla av frågor som till en början fokuserar på handlingen för att sedan ställa mer analytiska och reflekterande frågor om texten som lästs. Detta i form av både frågor likt “varför tror du?” samt frågor som berör olika likheter och skillnader. I kontrast till de tre lärarna visar Ewalds (2007) forskningsresultat att en kritisk analytisk reflektion över texter och/eller fördjupande samtal om de textmöten som eleverna faktiskt gör, förekommer ytterst sparsamt. Samtliga sex lärare som intervjuats i vår studie påtalar att de mer eller mindre vill att frågorna de ställer till sina elever ska få dem att gå in på djupet av det innehåll de läser. Chambers (2014) menar även att man inte omedelbart förstår en boks djupare innebörd, utan att den upptäcks, diskuteras fram, skapas och växer till sig, under tiden som andra mer specifika och konkreta frågor avhandlas. Till en början berör man problemen och plockar ut de bitar man kan hantera och börjar sedan stegvis att sätta samman en förståelse som säger något viktigt om texten i sin helhet (Chambers, 2014).

Langer (2005) menar att när vi läser skapar vi så kallade föreställningsvärldar utifrån våra tidigare erfarenheter och upplevelser samt tidigare läsning. Det är genom dessa världar som vi skapar mening i det lästa (Langer, 2005). För att eleverna ska ha möjlighet att skapa föreställningsvärldar vid sin läsning kan det således vara betydelsefullt att Helena vill dra paralleller mellan bokens innehåll och elevernas egna liv. Likaså kan Ivar, Kicki, Marie, Lina och Annelies frågor som kopplar bokens innehåll till elevernas tankar, känslor och tidigare erfarenheter, få eleverna att knyta an till sitt eget liv och på så vis möjliggöra för dem att kunna skapa föreställningsvärldar.

Det är vanligt förekommande bland alla sex lärare att frågor som inleds med frågeordet “Varför” ställs. I kontrast till detta menar Chambers (2014) att frågeordet “Varför?” bör bannlysas från boksamtal då detta ofta leder till en förhörsliknande situation. Ingen av de lärare som vi intervjuat nämner frågor som inleds med de fraser Chambers förespråkar, likt “ Jag undrar…” eller “Jag skulle vilja veta vad ni…?”.

Ivars arbete med att ställa frågor där eleverna själva ska reflektera om texten och uttrycka vad de tycker och känner, är således relevant. Langer (2005) menar att undervisningen inte ska handla om att eleverna ska försöka gissa sig till vad läraren vill få ut för givna svar av deras läsning, utan att den ska beröra tankar med substans och diskussioner som kan utvidga elevernas förståelse. Att eleverna lär sig att det inte finns rätt eller fel svar enligt läraren, utan att det är deras personliga tankar som värdesätts, utvidgar alltså deras förståelse för texten.

Kicki beskriver inte vilken typ av frågor hennes elever ställer, men menar att de har funderingar om innehållet och visar på en nyfikenhet. Även Ivar beskriver att hans elever ställer frågor om texten. Enligt Langer (2005) så tillhör det den litterära världens väsen att ställa frågor. Hon (2005, s. 78) menar även att en god läsare funderar på tveksamheter i en text, likt: “Jag är inte säker…”, “Tänk om…” Tror du verkligen att…?”. Kicki och Ivars utsagor kan således tyda på att dessa elever är goda läsare. I likhet med Langer belyser Jönsson (2007) att i samtalet kan lärare och kamrater ställa frågor som hjälper eleven att tänka vidare, som utmanar och gör att nya frågor väcks. Jönsson (2007) påpekar även att boksamtal kan hjälpa elever att bygga förståelse och att tänka vidare.

Kicki belyser vikten av att vara spontan i sina frågor och lyhörd för elevernas tankar och frågor. Hon beskriver hur hon ställer följdfrågor på det eleverna tar upp från boken. Lina ställer bland annat frågor där eleverna ska förutspå handlingen likt: Vad tror du den här boken handlar om när du tittar på omslaget? Hon betonar även vikten av att frågorna får läsaren att gå in på djupet i innehållet, likt: Varför säger man så? De frågor Lina väljer att ställa är i linje med en av Palincsar och Browns (1984) läsförståelsestrategier som innefattar att förutspå.

6.5 Läsförståelse

I detta avsnitt redovisar vi vilken betydelse lärarna anser att boksamtal om skönlitteratur kan ha för deras elevers utveckling av läsförståelse. Vi belyser även hur läraren, genom boksamtal, kan förstå i vilken utsträckning en elev förstår det lästa.

6.5.1 Resultat av läsförståelse

Ivar

När Ivar får frågan vilken betydelse han anser att boksamtal om skönlitteratur har för elevers utveckling av läsförståelse beskriver Ivar att eleverna inspirerar varandra till att läsa genom boksamtalen. Han menar att om de får höra jämnåriga som älskar att läsa gynnas deras läslust mer än om lärare pratar om det. Ivar påtalar att man sällan ser en duktig läsare som inte har läsförståelse. Han menar att om eleverna själv väljer att läsa bok på bok och kan berätta om det så innebär det att de förstår vad de läser.

Helena

På frågan vilken betydelse hon anser att boksamtal om skönlitteratur har för elevernas utveckling av läsförståelse svarar hon:

“För mina, ja nu får jag ju prata då efter att jag gissar mig framåt, men jag tror att det kommer ha en väldigt positiv effekt på mina elever. Dels i fråga om att faktiskt läsa och bilda sig en bild av och dra paralleller till, hur har jag det, hur har hon det och vad tycker jag, alltså verbalt. Uttrycka sig och få en förståelse, så jag tror att det kommer bli mycket positivt för dem.”

Marie

På frågan vilken betydelse hon anser att boksamtal om skönlitteratur har för elevers utveckling av läsförståelse svarar hon:

“Mycket, tror jag […] jag kan ju se att de utvecklas, alltså det märker man ju. Faktiskt. Och jag tror att för många av dem som har lite svårare att förstå så är det till stor hjälp, överhuvudtaget. Att man liksom pratar om det och det här med ord och så.”

Marie beskriver vidare hur vissa elever måste öva mycket för sig själva med kortare stycken som de besvarar frågor om. Hon tillägger även att det för många elever handlar om mognad, att läsförståelsen kommer med tiden.

Kicki

Kicki berättar att hon och eleverna arbetar med läsfixarna i En läsande klass. Hon beskriver att arbetet påverkar eleverna på följande sätt:

“Och då kan man tycka att i en sexa att nu så går vi in och så är vi lite cowboy i det hela och så, men det är för att dom liksom ska förstå tänket. Men jag tror att just det här att om man inte vet vad det handlar om så kan man ju inte få det här tänket att förstå vad en skönlitterär bok handlar om, så förstår man inte vad en faktatext handlar om heller.”

Kicki tillägger även att fördelen med boksamtal är att hon genom att eleverna är aktiva kan se vem som förstår och vem som inte förstår bokens innehåll. Detta genom de svar de ger på frågorna hon ställer. Kicki förklarar att de elever som pratar om något helt annat inte har förstått innehållet.

Lina

På frågan vilken betydelse hon anser att boksamtal om skönlitteratur har för elevernas utveckling av läsförståelse svarar hon:

“Jag tycker att det har jättestor betydelse. Jag tycker det är hur viktigt som helst. Sen jobbar jag ju inte bara med skönlitteratur utan även med annan litteratur. Men det är viktigt att förstå för att få en läsförståelse i alla ämnen och för att förstå text. Så att du får redskap till hur du ska ta dig an olika texter.”

Annelie

Annelie väljer att inte svara på frågan då hon endast arbetat med boksamtal en gång. Hon menar att detta är något läraren måste observera över en längre tid för att frågan ska kunna besvaras.

6.5.2 Analys av läsförståelse

Helena, Marie, Kicki, Ivar och Lina beskriver alla att de tror att boksamtal har en betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse. Annelie väljer att inte svara på frågan då hon endast arbetat med boksamtal en gång. Hon menar att detta är något läraren måste observera över en längre tid för att frågan ska kunna besvaras. Marie menar att de tillfällen

då lärare och elever tillsammans samtalar om texten och läraren förklarar svåra ord, framförallt är till stor hjälp för de elever som har en svagare läsförståelse. Detta i likhet med Chambers (2014) som menar att man inte omedelbart förstår en boks djupare innebörd, utan att den upptäcks, diskuteras fram, skapas och växer till sig, under tiden som andra mer specifika och konkreta frågor avhandlas. Marie nämner även att elevers läsförståelse kan vara en fråga om mognad. Samtidigt som hon anser det vara viktigt att eleverna, genom uppgifter med frågor till olika texter, övar upp sin läsförståelse.

Lina menar att det är viktigt att arbeta med läsförståelsen i alla ämnen och inte enbart med skönlitteratur. Hon belyser också betydelsen av att hjälpa eleverna lära sig hur man tar sig an olika typer av texter. Enligt Kicki behöver eleverna få in ett visst tänk, likt det i En

läsande klass, för att de ska kunna förstå texter de läser. Palincsar och Brown (1984)

menar att elevens förmåga att sammanfatta och beskriva innebörden av en text är en indikation om hur utvecklad elevens läsförståelse är. Langer (2005) betonar att om en elev kan dela med sig av sina första intryck efter att ha läst en text visar detta på i vilken utsträckning eleven skapar föreställningsvärldar. Kicki menar vidare att en av fördelarna med boksamtalet är att hon får reda på om en elev har förstått innehållet eller inte då eleverna är aktiva. Hon förklarar att de elever som pratar om något helt annat inte har förstått innehållet. På så vis synliggörs för läraren i vilken utsträckning eleverna har förstått. Ivar menar att eleverna genom boksamtal inspirerar varandra till att läsa och på så sätt får hjälp att finna läslusten. Om en elev ständigt läser av egen vilja och kan berätta om innehållet, menar Ivar att eleven har läsförståelse.

Enligt Langer (2005) kan elevers byggande av föreställningsvärldar stå i direkt anslutning till i vilken utsträckning de förstår en skönlitterär bok. Marie betonar vikten av att samtala om texten och att förklara svåra ord vilket går att likna vid det första steget i skapandet av föreställningsvärldar. Enligt Langer (2005) handlar detta steg om att läsaren samlar på sig fakta för att förstå vad texten handlar om. Genom att reda ut svåra ord, möjliggör Marie således att eleverna stöttas till att samla på sig fakta i texten och hjälper dem på så vis att kunna skapa en föreställningsvärld och på sikt förståelse för det lästa. Trots att Helena ännu inte provat sina tankar i ett boksamtal, anser hon att eleverna kommer kunna dra paralleller mellan sitt eget liv och karaktärerna i boken. Langers (2005) tredje steg i skapandet av föreställningsvärldar innefattar en växelverkan mellan vår fiktiva och vår riktiga värld, där läsaren stiger ut ur texten och tänker över det man vet. Helenas tankar

går således att likna vid Langers tredje steg vid byggandet av föreställningsvärldar och bör således vara gynnsamt för elevernas förståelse.