Det behöver inte nödvändigtvis vara samma saker som visat sig vara framgångsrika på andra skolor. Varje skola har utifrån detta synsätt istället unika utvecklingsförutsättningar även om man kan skönja vissa dimensioner som mer vanliga än andra när man studerar skolutvecklingsprocessen på olika skolor.
(Berg & Sherp, 2003, s. 276)
Sherp sätter, i citatet ovan, fingret på en viktig aspekt av skolutvecklingsarbete; det som fungerar på vissa skolor, fungerar inte på andra. Bland annat kan detta ha att göra med den mångfald av olika skolkulturer och samarbetsklimat som diversifierar skolorna i vårt land, och världen över. Även om det inte går att beskriva på vilket sätt utvecklingsarbetet ska ske på en individuell skola, går det ändå att sätta mål för vart utvecklingen ska leda och avgöra viktiga aspekter eller påverkansfaktorer av denna förändring. Det är detta som man bland annat försöker göra i forskningsprojektet Unos uno. Vad jag vill säga med resonemanget ovan är att även om undersökningen jag genomfört framförallt är relevant för lärare och ledning på den aktuella skolan, har jag försökt arbeta för att andra läsare ska kunna koppla mina slutsatser till deras situation.
Jag anser att mina resultat på ett övertygande vis går att koppla till övrig litteratur och rapporter rörande skolutveckling. Det går att se tydlig likriktning i uppfattningar hos mina informanter om man jämför med de som framträder i Unos uno (2013a) och rapporterna från Falkenbergsskolorna (Hallerström & Tallvid, 2008; Tallvid, 2010). Det går även att utläsa viktiga skillnader, till exempel att mina intervjuade elever har mer kritiska uppfattningar rörande datoranvändande under lektionstid om man jämför med det övervägande positiva mottagande som lyfts fram i de två, ovan nämnda, rapporterna.
Elevernas uppfattningar rörande reformen tycker jag är särskilt intressanta och relevanta då jag undersöker hur väl en skola anpassat sig till de nya verktygen. På den undersökta skolan verkar det, enligt elever och lärare, saknas en gemensam plattform, eller regelverk, som behandlar de många distraktioner som eleverna utsätts för genom närvaron av datorn i klassrummet. Problematiken rörande sociala medier framkommer även i Unos unos årsrapport för 2012 (Unos uno, 2013a). Enligt denna är detta fortfarande är ett stort orosmoment på många skolor med en dator per elev, precis som det, enligt informanterna, är på skolan i min undersökning. Datorn blir, precis som Jedeskog (2000) och även Säljö (2007) beskriver det, ytterligare en aktör i relationerna mellan elev och lärare.
36
En av de stora frågorna som lyfts fram bl.a. i Unos uno (2013a) är hur man ska förhålla sig till detta faktum. Här visar det sig att de skolor vilka har satsat på just regelverk eller metoder för att kontrollera eller på annat sätt förändra sociala mediers närvaro i klassrummet, visar på större förbättring generellt vad gäller reformernas genomförande. Genom att helt ta bort, eller åtminstone begränsa ett orosmoment för elever och lärare kommer mer tid att kunna avsättas för effektivt arbete med datorerna. I takt med att lärarnas attityder gentemot närvaron av datorerna i klassrummen blir det förmodligen lättare för dessa att acceptera och inkludera de nya verktygen i sin undervisning.
Intressant i fallet med min undersökta skola är att detta faktiskt efterlyses i hög grad av både elever och lärare. De intervjuade eleverna anser själva att även om det bara rör sig om individuella elever som använder datorerna till distraktioner under lektionstid, stör detta alla elever i undervisningen inte bara genom att ljud eller bilder läcker ut, utan också genom att blotta närvaron av en viss sida kan skapa ett ”sug” hos resterande elever. Detta är någonting jag tycker att man från skolans sida bör överväga att ta itu med så snart som möjligt.
En annan aspekt, vilken jag tidigare nämnt, lyfts fram av forskningsinsatser rörande skolutveckling är skolors samarbetskultur (Blossing, 2003; Blossing et al. 2012; Hargreaves, 1998). Samarbete är, som en av de intervjuade lärarna beskriver det; ”önskvärt även om eleverna på skolan inte har en dator.” Den bild jag, genom intervjuer och intervjuanalyser, får av samarbetskulturen på skolan är en balkaniserad kultur. Här ska det visserligen tilläggas att skolan representerar många olika strukturer. Den största delen av samarbetet på skolan sker inom de olika ämnena och skolledningens försök att genom så kallad påtvingat kollegialitet (Blossing, 2003; Hargreaves, 1998) skapa bättre förhållanden verkar inte ha fått det utfall man var ute efter. En av informanterna beskriver hur osäkerhet rörande arbetslags fortsatta existens lett till att ”luften gått ur” det samarbete som började utvecklas mellan lärare i gruppen.
Påtvingad eller styrd kollegialitet kan dock vara rätt väg att gå för att öka det ämnesöverskridande samarbetet på skolan. Genom att låta lärarna arbeta i bestämda arbetslag där lärare med olika ämnen och gemensamma elever förekommer, går det att från ledningens sida driva på denna form av utveckling, vilket en av lärarna vittnar om. Något som jag tycker kan vara värt att tänka på rörande detta är att ge lärarna ganska flexibla ramar för när och hur arbetsgrupperna ska träffas, alltså hur samarbetet ska se ut. Även Unos unos rapport för 2012 (2013a), OECD-rapporten från 2010 (Valiente,
37
2010) och ovan nämnda skolutvecklingsforskning framgår det att ett välfungerande kollegialt samarbete behövs för att reformer av olika slag ska få önskad effekt på skolor.
Med tanke på att den intervjuade rektorn och lärarna samtliga uppfattar att reformen bland annat har som mål att förbereda eleverna för samhället, vilket inte är segmenterat i olika ämnen, blir vikten av ett fungerande ämnesövergripande samarbete, i min mening ännu viktigare. Hans-Åke Sherp utgår från eleverna när han beskriver detta förhållande:
Eftersom elevernas föreställningsvärld sällan är skolämnesindelad behöver lärare i högre grad ägna sig åt ämnesöverskridande samarbete om man ska kunna skapa utmanande möten med elevernas värld.
(Berg & Sherp, 2003, s. 276)
Det finns viktiga lärdomar att dra från hur reformen i den undersökta skolans fall utformats och implementerats. Till att börja med har man varit tydlig med vilken sorts reform det rör sig om; det ska vara en pedagogisk satsning, inte en satsning på teknik. Jag tror att man genom att formulera projektet på detta vis har skaffat sig ett bra utgångsläge för reformens genomförande. Skolan är en pedagogisk verksamhet, vilken har som mål att utbilda framtidens samhällsmedborgare och ge dessa de förmågor som behövs i ett allt mer söndersmulat, postmodernt samhälle. Pedagogiken behöver därmed förändras så att man ger eleverna utrymme att utveckla dessa förmågor som framförallt karaktäriseras av analytisk förmåga, källkritisk hållning och öppenhet för förändrade arbetsuppgifter eller arbetssätt.
Man har genom att formulera målen för reformen som framförallt pedagogiska, skapat ett bra utgångsläge för reformen, men en formulering är inte tillräcklig för att skapa faktisk förändring. Genom intervjuerna är det många av lärarna och eleverna som ännu inte upplever ett förändrat arbetssätt, och enligt majoriteten av informanterna låter vissa lärare inte eleverna använda datorerna över huvud taget i undervisningen. Detta är ingenting man ska lägga endast på de enskilda lärarna, det är ett större ansvar än så. Det ligger på hela lärarkollegiet, ledning och kommunens andra inblandade instanser att driva förändringen och se till att alla medarbetare får det stöd de behöver. Om en del lärare på skolan fortfarande inte upplever att de har tillräckligt med kunskap om hur man ska använda datorerna i undervisningen riskerar man att satsningen, för dessa lärare och deras elever, blir en satsning på teknik.
Någonting som jag känner behöver tilläggas när det gäller mina synpunkter på reformen är att dessa är mina iakttagelser och slutsatser, vilka jag försökt att koppla så
38
mycket som möjligt till relevant forskning. De är tänkta att ge ett perspektiv på reformen och lyfta fram de aspekter som framkommer i detta. Jag tycker dock att den ovan beskrivna problematiken är relevant och förtjänar att belysas och tas i beaktande av de som har de rätta förutsättningarna.
Andra lärdomar som kan dras är hur mycket lärarnas upplevda tidsbrist påverkar förändringsarbetet. Skolan är en organisation för lärande, men för att den ska bli en lärande organisation, en utvecklande organisation, krävs det resurser, bland annat i form av tid och utrymme för reflektion och utvärdering (Blossing, 2003). Det finns olika nivåer, på vilka utvärderingen kan ske; i intervjun med rektorn framgår det att det förekommer regelbunden utvärdering av reformen på skolan. Detta är självklart en viktig del av allt reformarbete, men vad jag kan tycka saknas är tillfällen för individuella lärare att utvärdera och reflektera över det egna arbetet. En av de intervjuade lärarna beskriver just denna avsaknad och hur den påverkar henoms och förmodligen andra lärares professionella utveckling. Utan denna form av utvärdering av individuella lärares ansträngningar eller nya metoders effektivitet, riskerar man att ”famla i blindo.” Den osäkerhet detta leder till fungerar också som hämmande för lärarsamarbetet på skolan; om man inte vet hur bra den metod som en av kollegorna beskriver fungerar, vill man då själv försöka använda sig av den?
Detta känner jag hade varit en av de forskningsfrågor som varit väldigt intressant att undersöka vid ett annat tillfälle; vilken effekt har olika arbetsmetoder? Vilka lärstilar passar de bäst till och finns det metoder som blivit möjliga med en till en som kan passa fler olika lärstilar än vad som varit möjligt tidigare? Själv tror jag att detta är fallet och faller på så vis själv ner i den mörka grop som läraren ovan beskriver; jag tror, men jag vet inte. Någonting som jag däremot vet är att datorerna har kommit till skolan för att stanna. När man väl gett elever och lärare tillgång till de pedagogiska möjligheter som detta nya verktyg gör möjliga, blir det inte lätt att ta det ifrån dem.
Avslutningsvis vill jag säga något om reliabiliteten i mitt arbete. Jag har analyserat intervjuer med 12 olika informanter, detta på en skola som har över 1200 elever och drygt 100 lärare. Det förekommer säkert många andra uppfattningar i skolledning, bland personal eller hos eleverna, vilka inte framkommer i min undersökning. Dessa hade kanske kunnat undersökas genom utökade intervjutillfällen och en eventuell enkätundersökning. Hade jag haft mer tid hade jag definitivt velat bredda undersökningen på detta sätt. Av denna anledning gäller det, som tidigare påpekats, att
39
se resultatet av uppsatsen som ett tvärsnitt av reformens framgångar och problem, inte som en heltäckande redogörelse.