Resultatet av undersökningen har gett mig en inblick i ländernas läroplaner och två målgruppers attityder och värderingar kring kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder. Under undersökningen har jag märkt att både Frankrikes och Sveriges lärare och lärarstudenter förhåller sig väl till läroplanen även om några få begrepp och attityder ifrågasätts, framförallt av den svenska läraren och lärarstudenten. Respondenternas svar är överlag identifierbara med ländernas respektive läroplaner. Om läraren och lärarstudenten förstår innebörden av alla begrepp och arbetar efter dem i verkliga livet, eller om de bara refererar till dem för att låta kunniga är svårt att svara på. Min förhoppning är att de har en djupare förståelse för vad begreppen i läroplanen innebär och kan applicera dem eller kommer att förvalta dem väl i framtiden. Under pågående analys märkte jag också att läraren och lärarstudenten gav uttryck för att kunna lika mycket om läroplanen. Vid flera tillfällen kunde jag inte skilja lärarstudenten och läraren åt. Det kan tyda på att det inte behöver vara någon större kompetensskillnad mellan läraren och studenten och deras förhållande till läroplanen. Studenterna kunde upprepade gångar förklara och underbygga sina svar som går att jämföras med lärarens erfarenhet.
Med facit i hand går det att argumentera för att samtliga respondenters svar tyder på att de i stor utsträckning följer läroplanens attityder och värderingar rörande kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder. Både Jenny, Mats och Raphaël plockar ut några begrepp som de arbetar och vill arbeta med och dessa går nästan alla att återfinna i läroplanen. Resultatet pekar också på att lärstudenten Jenny och läraren Mats samtidigt ifrågasätter och tar avstånd ifrån vissa inställningar i den svenska läroplanen, som exempelvis lärarens fostrande uppdrag och elevinflytande i för stor utsträckning. Raphaël i likhet med Jenny och Mats fokuserar på några viktiga punkter ur läroplanen. Marianne är ensam om att hänvisa till lärarens skyldighet att följa allt som står i läroplanen. Det kan tyda på att lärarna i Frankrike förhåller sig mer strikt till sina styrdokument än de i Sverige.
När det gäller respondenternas inställning till kunskap vill jag använda läraren Marianne som ett exempel. Hennes kunskapssyn påminner till stor del om den kunskapssyn som tolkas in i den franska läroplanen. Hon nämner i sitt svar «progression», «kompetens» och «know-how». Något som jag tycker tyder på en progressiv och dynamisk kunskapssyn och som jag tolkat att Frankrikes läroplan framställer. Att börja från grunden med faktakunskap till att komma till insikt i hur saker och ting hänger ihop, ser jag som en typisk
44
dynamisk och progressiv utveckling. Tittar vi på vad läraren Mats från Sverige har svarat kring begreppet «kunskap» kan man lyfta fram flera likheter med fransyskan Marianne. De är överrens om att kunskap inkluderar faktakunskap, men det räcker inte att eleven bara lär sig fakta. Marianne tar upp att kunskap även innebär kompetens och Mats svarar på liknande sätt att kunskap inte bara innebär att kunna återge fakta. En skillnad mellan Mats och Mariannes kunskapssyn är att kunskap för Mats även inkluderar ett kreativt tänkande och för Marianne innefattar kunskap begreppet också «progression». Mats svar är också identifierbart med den svenska läroplanens kunskapssyn dvs. Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet och kan kopplas ihop med hans resonemang om faktakunskaper, kritisk analys, ställningstagande och tillämpbarhet. Jag tycker också att resultatet pekar på att Mariannes kunskapssyn får stöd i den svenska läroplanen. För Mats och Marianne är kunskap något man analyserar. För Mariannes del är begreppet «know-how» en form av analytiskt tänkande. För Mats innebär det att ta ställning till något vilket går att koppla ihop med begreppen «färdighet» och «förtrogenhet». Man vet hur man ska använda kunskap och kan analysera den. Mats bild av kunskap och lärarens kunskapsansvar kan även kopplas ihop med en av Stenmos olika typer av kompetenser, nämligen ämneskompetens. Resultatet kan också tyckas peka på ett stöd av Selgheds resonemang om kunskap och inlärning som en process, då jag anser att man kan tolka respondenternas svar med vad den franska och svenska läroplanen definierar som «det livslånga lärandet».
Lärarstudentens Jennys kunskapssyn skiljer sig åt i förhållande till Raphaël. Även om Jennys och Raphaëls gemensamma utgångspunkt vid flera tillfällen är begreppet «demokrati» fokuserar de just i denna fråga på lite olika aspekter. Den mest väsentliga skillnaden är att Raphaël ser kunskap som något mer än att bara överblicka större kunskapsfält. Jenny lyfter fram att eleverna ska få se «den stora bilden». Hon menar också och att kunskap har olika värde i olika tider och inkluderar många olika kompetenser. Det behöver nödvändigtvis inte tyda på att lärarstudenten Raphaël avvisar tanken om att kunskap kan innefatta många olika kompetenser. Det mesta tyder ändå i hans svar på att kunskapsbegreppet är stort och brett, ett resultat som får stöd i Arne Malténs resonemang om kunskapsbegreppets mångfaldighet. Raphaël fokuserar på social kompetens som för hans del innefattar begreppen «respekt» och «medmänsklighet». Den franska läroplanen har starkt fokus på sociala färdigheter och därför upplever jag resultatet som väntat. Sveriges läroplan lyfter fram begreppet «överblicka större kunskapsfält», vilket Jenny har inspirerats av. I detta
45
sammanhang kan man argumentera för att läroplanens syn på kunskap representeras mer eller mindre av både lärarstudenten och läraren i respektive land.
Begreppen «en skola för alla» och en «elit av staten» får ett visst stöd i enkätundersökningen. Ett exempel är när Marianne hänvisar till att skolan i Frankrike prioriterar teoretisk kunskap framför praktisk kunskap. Det resultatet stämmer överens med vad mitt franska litteraturkapitel redovisar och problematiserar kring just elitism. Jag tänker framförallt på vad Hervé Hamon tar upp kring praktisk- och teoretisk kunskap. Enligt honom hamnar de praktiska kunskapsformerna vid sidan av de teoretiska i det franska systemet. Hamon lyfter fram att Frankrike bedriver en undervisning där intelligens och kunskap förknippas med litteratur. Även Mats resonemang om «sammanhang», «faktakunskaper», «källkritik» och «analytisk förmåga» skulle därför kunna få mer stöd av teorin «en elit av staten» än av «en skola för alla» då han framförallt fokuserar på teoretiska färdigheter. En möjlig förklaring kan vara hans bakgrund som forskare. Att han fokuserar på teoretisk kunskap behöver inte innebära att han ställer sig negativ till praktisk kunskap. Han nämner i ett sammanhang kunskap man kan ha nytta av i samhället och arbetslivet. I det fallet är det möjligt att han syftar på praktisk kunskap. Marianne förespråkar i stora drag sociala och personliga kompetenser och lägger inte lika stor vikt vid teoretisk kunskap i Frankrikes fall. Hervés ståndpunkt får i detta sammanhang inte samma stöd. Kanske kan också Raphaëls påpekande om en negativ utveckling av getton i skolan finna stöd i begreppet «elitism«. Getton förknippas med segregation och isolering och kan på det sättet bidra till att forma en viss «elit av staten». Fransyskan Marianne påpekar även att fortbildning inte prioriteras. En långsiktig och möjlig följd är att ett konservativt tänkesätt hindrar utvecklingen av en mer nyanserad bild av skolsystemet och lärarens uppdrag. Det kan vara en förklaring till varför «en elit av staten» får ett visst stöd i Frankrike. «En elit av staten» behöver nödvändigtvis inte vara något negativt. Lärarstudenten Jenny efterfrågar ett mer elitistiskt tänkande i det svenska skolsystemet just för att eleverna ska ta skolan på allvar och kämpa hårdare för att lyckas. Det viktiga är att det inte leder till ett skolsystem där elever inte erbjuds samma chans att lyckas i framtiden. Bourdieu är en av de forskare som lyfter fram att «Les grandes écoles» är ett tecken på det elitistiska tänkandet i det franska samhället. Mitt resultat tyder istället på det är möjligt att det redan existerar i den obligatoriska och frivilliga skolan.
I flera avseenden stämmer Frankrikes attityder och värderingar väl in på Sveriges begrepp «en skola för alla». Både Marianne och Raphaël tar upp liknande
46
värderingar kring vad som är positivt med det franska skolsystemet. Resultatet pekar på att några positiva aspekter är att skolan är gratis och tillgänglig för alla. Raphaël är också positivt inställd till principen om skolan som sekulariserad. Begreppen «gratuité», «laïcité» och «liberté de l’enseignement» – skolan som gratis, sekulariserad och öppen för alla, stämmer mer överrens med begreppet «en skola för alla» än med «en elit av staten». Det som talar emot «en skola för alla» är det faktum om en eventuell indragning på stödundervisning som Marianne påpekar. Det skulle långsiktigt kunna gynna de elever som inte har inlärningsvårigheter. Lärarstudenten Raphaëls inställning till vad som är viktigt att lära eleverna pekar på ett stöd av begreppet «en skola för alla». Det viktigaste för honom är begreppet «respekt», att respektera varandra oavsett bakgrund. Det argumenterar för «en skola för alla». Däremot kan principen om en konfessionslös skola och förbudet av religiösa symboler i den statliga franska skolan ifrågasätta begreppet «en skola för alla». I detta avseende skiljer sig Frankrike med deras definition av sekularisering sig åt från exempelvis Sveriges metod och Sjögrens resonemang att möta den mångkulturella skolan genom att balansera elevens två världar dvs. skolan och hemmet.
Samtliga respondenter har visat på begreppet «en skola för alla» genom sina inställningar till vilka metoder som fungerar bra vid elevernas inlärning. Marianne och Mats tror på samspel och variation av olika inlärningsmetoder och lärarstudenterna Jenny och Raphaël är inne på liknade spår dvs. en inlärningsmetod som utgår ifrån elevens behov. Jenny strävar efter att «försöka se varje individ och tillämpa olika metoder efter behov». Hennes svar pekar också på stöd av «en skola för alla» när hon påpekar och ställer sig positiv till att Sverige erbjuder sina elever olika möjligheter att ta sig fram och lyckas i skolan. Det som är intressant är hennes blandade inställning till elittänkande. Hon ställer sig positiv till elittänkande i lagom utsträckning. Hon anser att det kan bidra till att eleverna kämpar hårdare för att lyckas och tar skolan på mer allvar. Denna inställning anser jag får stöd i Andrew Jacks resonemang om att alla länder skapar sin egen elit.
47