Det franska skolsystemet vs. Det svenska skolsystemet

0

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det franska skolsystemet vs. Det svenska

skolsystemet

– en studie om attityder och värderingar i två skolsystem

The French school system vs. The Swedish school system

– a study of attitudes and values in two educations systems

Anna Nilsson

Lärarutbildningen 90hp/distans Handledare: Karin Embro Larsson

2009-03-25

2

Abstract

Syftet med föreliggande studie är att utifrån ett lärarperspektiv försöka tydliggöra några värderingar och attityder som finns i Frankrikes och Sveriges läroplaner. Jag undersöker vilken kunskapssyn läraren, lärarstudenten och läroplanerna ger uttryck för i respektive land, vad läroplanen säger om kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder, samt hur lärarstudenten och läraren ställer sig till detta. Min studie innefattas också av att titta på hur begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten» kan tolkas till min undersökning. Bakgrundskapitlet bidrar med en historisk återblick om hur skolan har utvecklats och vilka grundläggande värderingar Frankrikes och Sveriges skola bygger på. Mitt arbete ger en översikt av litteratur som tar upp begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten», kunskap och kompetens. Läroplanen ringar in problemområdet och sammanfattar några värderingar och attityder i respektive land. Utgångspunkten är en kvalitativ «fokuserad» komparativ metod. Resultatet för min undersökning pekar på att både lärarstudenten och läraren i respektive land i stor utsträckning följer läroplanens attityder och värderingar gällande kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder. Undersökningen tyder också på att läroplanens kunskapssyn representeras av både lärarstudenten och läraren i respektive land och de har flera gemensamma drag. Begreppen «en skola för alla» och en «elit av staten» får ett visst stöd i undersökningen. Det som är intressant är att undersökningen inte talar för att länderna entydigt lutar åt ett visst begrepp.

Nyckelord: «en skola för alla», «elitism», läroplan, attityder, värderingar, kunskap, pedagogik

Le but de cette étude est, d’une perspective d’enseignement, d’essayer d’éclaircir quelques estimations et attitudes que l’on peut retrouver dans les programmes d’enseignement en France et en Suède. Je fais des recherches sur la signification du mot «connaissance», du point de vue du professeur et de l’étudiant. Cette étude aborde également ce que le programme d’enseignement suggère au niveau des connaissances, des compétences, la méthode de travail et des directives et ce que le professeur et l’étudiant pensent du sujet. Cette étude tente aussi d’éclaircir comment les notions «une école pour tous» et «une élite d’État» peuvent être interprétées. Le chapitre d’antécédents contribue au retour en arrière du développement historique du système éducatif et des grands principes sur lesquels les écoles françaises et suédoises sont construites. Cette étude donne une vue d’ensemble de la littérature, analysant

3

les notions «une école pour tous» et «une élite d’État» ainsi que les connaissances et les compétences que comprend le programme d’enseignement. Ce dernier cerne la problématique et résume quelques estimations et attitudes retrouvées dans chaque pays. Le point de départ est une méthode qualitative et comparative dite «fixée». Le résultat de mon étude montre que tous deux, l’étudiant et le professeur suivent en grande partie les attitudes et les estimations en ce qui concerne les connaissances, les buts, la méthode de travail et les grandes lignes préconisées par le programme. La recherche indique aussi que les points de vue concernant les connaissances que l’on peut retrouver dans les programmes d’enseignement, sont représentés aussi bien par l’étudiant que le professeur et que ces deux partis ont plusieurs traits en commun. Les idées de «une école pour tous» et «une élite d’État» obtiennent un certain support dans la recherche. Ce qui est intéressant, c’est que la recherche ne parle pas sans équivoque de l’une ou l’autre des idées.

Mots-clés: «une école pour tous», «élitisme», programme d’enseignement, attitudes, estimations, connaissance, pédagogie

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………... 7

1.1 Syfte………... 8

2. Metod……… 9

2.1 Avgränsning ……. …………... …………... 10

2.2 Urval………... 11

2.3 Reliabilitet………... 13

2.4 Validitet……….. 14

3. Bakgrund………. 15

3.1 Sverige………. 15

3.2 Frankrike……….. 17

4. Litteratur……….. 19

4.1 Sverige………. 19

4.2 Frankrike ………. 22

5. Läroplanen ……….. 26

5.1 Sverige………. 26

5.1.1 Grundläggande värderingar……….. 23

5.1.2 Kunskapssyn och pedagogik……… 26

5.1.3 Mål och riktlinjer……….. 26

5.2 Frankrike……….. 29

5.2.1 Grundläggande värderingar……….. 29

5.2 .2 Kunskapssyn och pedagogik………... 31

5.2.3 Mål och riktlinjer……….. 32

6. Resultat………. 33

6.1 Viktig kunskap………. 33

6.2 Undervisningsmetoder………. 35

6.3 Kunskapssyn……… 36

6

6.5 Begrepp och värderingar………. 39

6.6 Positivt och negativt med skolsystemet……….. 40

7. Diskussion………. 43

8. Slutsatser……….. 47

9. Referenslista………. 50

7

1. Inledning

Sverige och Frankrike är två länder som försöker visa oss vad kunskap är. Generation efter generation av elever har fostrats i de två skolsystemen efter målsättningen «ansvarsfulla individer». Frankrike är ett samhälle där det gamla begreppet «fostra en elit av staten» fortfarande sägs vara aktuellt och som kan ställas mot Sveriges «en skola för alla». «Fostra en elit av staten» är ett begrepp som Napoleon Bonaparte under 1700-talet införde då han skapade två olika utbildningssystem, den offentliga skolan och privatskolan. Konkurrensen blev hårdare och en elit började växa fram där framförallt teoretisk kunskap stod högst i rang. (Muntlig språkfärdighet I, 2007 s 81). «En skola för alla» är ett begrepp som man hittar i Skolverkets broschyrer och i våra styrdokument. «En skola för alla» är ett resultat av Sveriges ansträngning under 1960-talet att gå från «en skola för vissa» till en skola där alla oavsett kön, klass, läggning, ursprung och handikapp skulle erbjudas en jämlik utbildning. (Broman, 2002 s 17).

Mitt intresse för området väcktes under en franskaföreläsning i Lund. Det franska skolsystemet gav upphov till en livlig diskussion där argument florerade om att «elittänkande» gestaltar sig redan i de yngre åldrarna. En annan inspirationskälla är den Oscarsnominerade och omtalade filmen Entre les murs. Franskaläraren François visar hur en vardag i en högstadieklass kan se ut och hur viktigt det är att gå sin egen väg för att kunna hjälpa missnöjda och underkända elever att ta sig vidare i skolsystemet. Filmen kan ses som en motsvarighet till den svenska tv-serien 9A. I Entre les murs får man följa en förortsklass utveckling under ett år, en klass där sociala motsättningar mellan lärare och elever och rasism präglar vardagen. Filmens syfte är att framställa att en lärares ambitioner och ansträngningar inte alltid resulterar i nöjda elever. (Entre les murs, Laurent Cantet 2008).

Det jag är mest nyfiken på är några av de föreställningar och attityder som bär upp skolsystemet. Hur förhåller sig läraren och lärarstudenten i respektive land till läroplanen? Vilken kunskap är viktig? Att få studera dessa teman närmre, anser jag vara väldigt viktigt i den bemärkelsen att det kan öka vår förståelse inte bara för det svenska skolsystemet, utan också för Frankrikes sätt att se på kunskap, arbetsmetoder, mål och riktlinjer. På så sätt kan min studie minska fördomar och ge upphov till nya värderingar och tankar om varandra.

8

Min förhoppning med studien är att jag ska kunna förena mina ämneskombinationer, franska, religion, historia och samtidigt bidra med ett pedagogiskt perspektiv, dvs. en studie som har «utbildningsvetenskap» som utgångspunkt. Jag hoppas att min studie ska ge en intressant inblick i vilken kunskapssyn och synligöra några värderingar Sveriges och Frankrikes läroplaner bygger på, samt hur läraren och lärarstudentens uppfattar läroplanen och om det finns belägg för visionerna «en skola för alla» och «en elit av staten». Även om forskning ofta ger upphov till fler frågor än vad den i regel besvarar, så hoppas jag kunna bidra med ett nedslag i detta bredaämnesområde, där det finns flera luckor att fylla i.

1.1 Syfte

Syftet med mitt examensarbete är att utifrån ett lärarperspektiv försöka tydliggöra några värderingar och attityder som finns i Frankrikes och Sveriges läroplaner, dels genom att studera läroplanerna och dels genom en praktisk enkätundersökning med läraren och lärarstudenten i respektive land. Vad kan läroplanen säga om kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder och vad säger lärarstudenten och läraren om detta?

När jag pratar om «attityder» hänvisar jag till begreppen «uppfattning» och «inställning». För mig är en «attityd» en inställning till, eller en uppfattning av något, i detta fall en inställning till läroplanens mål och riktlinjer och en uppfattning av kunskap. Med begreppet «värdering» syftar jag på vad som är bra och dåligt. Slår man upp följande begrepp i Lexins ordlista får man följande förklaring: «Värdering»: beräkning av en saks värde, vad som är bra eller dåligt, grundläggande uppfattning. «Attityd», en inställning, en hållning (http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html, 2009-02-04). Vänder jag mig till Alan Bryman i

Samhällsvetenskapliga metoder får jag följande beskrivning: personliga åsikter eller känslor

(Bryman, 2002, s 37).

Min huvudfrågeställning lyder: Hur förhåller sig några av Frankrikes och Sveriges lärare och lärarstudenter till läroplanen (kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder) och vilka attityder och värderingar framställer läroplanen?

Jag kommer att arbeta utifrån följande frågeställningar för att uppfylla mitt syfte:

1. Vilken kunskapssyn kommer till uttryck och skiljer den sig åt i målgrupperna?

2. Hur kan begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten» användas till min undersökning? Avviker eller får begreppen stöd?

9

2. Metod

För att kunna besvara mina frågeställningar har jag valt att använda mig av en kvalitativ komparativ metod. Det innebär i mitt fall att jag kommer att tolka och analysera enkäterna för att kunna få en uppfattning av hur användbart mitt material är för min problematisering (Dahlgren & Florén, 1996 s 179-180). Jag vill också lyfta fram vad Alan Bryman tar upp i

Samhällsvetenskapliga metoder, dvs. att en kvalitativ undersökning belyser ord och fokuserar

på individen och hennes uppfattning eller tolkning av ett fenomen eller frågeställning (Bryman, 2002 s 35).

Den komparativa metoden är bred och man kan analysera exempelvis både hur individer och perioder påverkar varandra, eller som Dahlgren & Florén beskriver i Fråga det

förflutna- En introduktion till modern historieforskning: jämförelsen görs systematiskt över

tid och rum, i hopp av att kunna hitta nya förklaringar, och göra nya tolkningar av ett undersökningsmaterial (Dahlgren & Florén, 1996 s 195-197). Min komparativa studie kan

även definieras som «fokuserad» (Denk, 2002 s 42). Det är statsvetaren Tomas Denk som behandlar detta begrepp i sin bok Komparativ metod- förståelse genom jämförelse. Skolsystemet är en del av den politiska sektorn och då Denk själv är statsvetare och jag skriver min uppsats på IS, finner jag Denks definition relevant i min studie. IS är en förkortning på den samhällsvetenskapliga institutionen Individ och samhälle vid Malmö Högskola. Jag kommer att fokusera på en jämförelse mellan ett fåtal grupper (lärarstudenten och läraren) och mellan ett fåtal länder (Sverige och Frankrike). Såsom Denk framhåller är fokuserade studier mer inriktade på att förklara en situation och vilka faktorer som påverkar denna (Denk, 2002 s 42).

En kvalitativ komparativ metod bör enligt Bryman användas när huvudfrågeställningen lutar åt att förklara eller tydliggöra en viss syn i en bestämd social grupp (Bryman, 2002 s 39). Därför utgår jag ifrån två målgrupper i min studie. Jag är övertygad om att undersökningen kan ge en inblick i området och visa på några målgruppers relation till läroplanen, tack vare de noggrant utvalda personer som står till mitt förfogande.

Bryman tar även upp att en enkätundersökning i flera fall kan blandas ihop med en strukturerad intervju. Därför vill jag tydliggöra skillnaden mellan en enkätundersökning och en strukturerad intervju med hjälp av hans argument. Den väsentliga skillnaden mellan dessa två undersökningsätten, är att i en enkätundersökning besvarar och läser respondenterna själva enkäten, jag eller någon annan är inte där och ställer frågorna till deltagarna. För att

10

undvika vad Bryman kallar för «enkättrötthet» kommer min enkät bestå av sju frågor. Detta ökar chansen för att hela enkäten fylls i och att bortfall minskas (Bryman, 2002 s 145-146 Bryman).

En fara med den komparativa metoden är enligt mig själv att det finns en risk att studien blir alltför fokuserad på att söka efter likheter eller skillnader. Under denna ihärdiga jämförelseprocess kan annan viktig information som är relevant för studien falla bort. Det positiva med metoden är att den ger upphov till nya förklaringar och förhållningssätt. Jag ser det ändå som fullt möjligt att med den kvalitativa komparativa metoden genomföra min studie på ett fruktbart sätt.

2.1 Avgränsning

Den geografiska avgränsningen är given då syftet med studien är att ställa den svenska läroplanen mot den franska i en jämförande analys med hjälp av en praktisk undersökning. Mer specifikt och i mån av tillgängliga kontakter kommer enkätundersökningen att avgränsas geografiskt till Lund/Malmö/Eslöv och Lyon/Grenoble. Jag kommer även att avgränsa min analys till att endast beröra ländernas läroplaner motsvarande vår obligatoriska skola och frivilliga skolform.

Att jag valt att titta på läroplanen beror främst på att det där anges ramar för skolans verksamhet. Man belyser i läroplanen mål, riktlinjer, kunskap, arbetsmetoder och normer, något som jag finner väsentligt för min studie. Det är i läroplanen den pedagogiska grundsynen framkommer och som i sin tur har baserats på värderingar inom den utbildningspolitiska sektorn. Att jag inte valt att studera kursplanerna i de två skolsystemen beror framförallt på att kursplanerna visar mer på vilka kunskapskvalitéer som bör utvecklas hos eleverna i respektive land (Rydman, 2000 s 15). Även om kursplanerna ingår som en del av läroplanen, har jag försökt avgränsa min studie genom att återge den information som är mest väsentlig för mina frågeställningar. Den informationen har jag inte hittat i de svenska kursplanerna. Mitt syfte är inte att redogöra för enskildas ämnens kunskapskvalitéer, mål- och riktlinjer som man finner i kursplanerna. Trots denna avgränsning måste man ta hänsyn till att läroplanen i Frankrike inte är uppbyggd på samma sätt som den är i Sverige. Frankrikes terminologi påminner vid några tillfällen om de svenska kursplanerna. Även om skolsystemen inte är helt identiska på den här punkten är min ambition ändå att försöka redogöra för en sammanhållen terminologi.

11

2.2 Urval

Denk lyfter fram att en komparativ undersökning framförallt görs möjlig och användbar då man hittar områden som går att jämföra. Denk kallar dessa områden för komparativa nivåer (Denk, 2002 s 94). Mina komparativa nivåer består av lärarstudenten och läraren. Urvalet i sig har begränsats i brist på tid och på kontakter i Frankrike. Tack vare mitt korridorboende i Lund och min vistelse i Frankrike 2004 har jag kunnat utveckla en vänskap med framförallt två fransyskor och deras familjer. Att deras släktingar, föräldrar och respektive jobbar som lärare och att somliga studerar till lärare, har gjort min undersökning möjlig. I Sverige har jag valt ut en lärare på min praktikskola och lärarstudenten är en fd. kurskamrat till mig i Lund. Jag kan dra slutsatsen av att alla deltagande har någon form av relation till mig. Studien förutsätter att man känner till något om personens bakgrund.

Varje målgrupp kommer att innefatta en deltagare från varje land. Studien måste avgränsas och kan inte blir alltför omfattande med tanke på den tid som jag har i förfogande. Här nedan följer en presentation av deltagarna i undersökningen:

Deltagare 1- Sverige: En kvinnlig lärarstudent, (Jenny) från Malmö/Lund

Deltagare 2- Frankrike: En manlig lärarstudent, (Raphaël) från Lyon

Deltagare 3- Sverige: En manlig lärare, (Mats) från Eslöv

Deltagare 4- Frankrike: En kvinnlig lärare, (Marianne) från Grenoble

När det gäller sammanställningen och tolkningen av enkätsvaren har jag fokuserat på att dela in enkätfrågorna i sex rubriker som sammanfattar innehållet i svaren. Jag har analyserat varje enkät för sig och därefter gjort en sammanfattning av resultatet utifrån mina frågeställningar. I tre av fyra enkäter har respondenterna svarat komprimerat men utförligt på samtliga frågor. Det har bidragit till att redovisningen och systematiseringen har kunnat genomföras tacksamt. Risken för övertolkning har därmed minimerats. Enkäten vars svar är kortfattade och kanske inte består av mer än något ord eller mening, har jag försökt vidareutveckla utifrån den information jag erhållit och med hjälp av den franska läroplanen. Därför anser jag att risken för övertolkning nödvändigtvis inte behöver vara högre än i ovan nämnda fall. Jag vill också lyfta fram att jag har lagt ner mycket tid på översättningen från franska till svenska för att minska risken för misstolkning och överanalysering.

12

Jag har i första hand analyserat och sammanställt enkätundersökningen utifrån fyra kriterier:

1. Genom att ta fasta på några utmärkande begrepp som är väsentliga för mina frågeställningar.

2. Genom att dra slutsatser av hur relevanta svaren är för min studie i allmänhet.

3. Genom att ta fasta på attityder och värderingar som kan förklara mina frågeställningar.

4. Genom att stämma av respondenternas svar mot vad jag har kommit fram till när jag har sammanställt huvuddragen i ländernas respektive läroplaner, har jag försökt tolka hur respondenterna förhåller sig till läroplanen.

Då min utgångspunkt är en kvalitativ komparativ studie ligger tyngdpunkten på en jämförande analys mellan lärarna i respektive land, samt lärarstudenternas uppfattningar. För att inga missförstånd ska ske vill jag påpeka att min studie huvudsakligen utgår ifrån en jämförelse mellan Jenny och Raphaël, Mats och Marianne för sig. Den komparativa ansatsen kommer dock framförallt till uttryck i slutdiskussionen. Där kommer jag att dra paralleller mellan enkätens resultat, målgruppen, litteraturen och läroplanen.

Urvalet gällande litteraturen har gjorts utifrån fyra utgångspunkter. För det första har jag valt ut den litteratur som jag tror leder mig och läsaren bäst in på studiens frågeställningar. Därefter har jag också gjort en sovring utifrån vad som kan ses som mest karaktäristiskt för respektive land. I Frankrike pratas det mycket om elitism och hur man har svarat på behovet av en mångkulturell skola och i Sverige förs en diskussion om vilka fundament som bär upp «en skola för alla» och vad kunskap är. De analytiska idéer och riktningar man kan urskilja gällande urvalet av teoretisk litteratur är framförallt vad man lägger i begreppen «en skola för alla» och «elitism» med fokus på kunskap, pedagogik och förhållningsätt.Urvalet grundar sig också på en viss begränsning av forskning inom området. Jag har valt att studera ett stort område som fortfarande är förhållandevis outforskat. Urvalet motiveras även utifrån ett kontrastivt perspektiv. Jag har försökt hittar källor som argumenterar både för och emot varandra. De

Till sist vill jag också redogöra för hur jag har valt ut och analyserat informationen ur läroplanerna. Då min ambition är att klargöra några värderingar i läroplanen, har jag på liknande sätt som litteraturen valt ut den information som jag anser tydliggör mina frågeställningar på bästa sätt. Då jag valt av avgränsa min studie relativt grundligt och utifrån

13

fokus på mål, riktlinjer, arbetsmetoder, grundläggande värderingar och kunskapssyn har jag försökt utvinna den information som beskriver ovanstående punkter korfattat och översiktligt. Genom en objektiv läsart har jag sedan sammanställt läroplanernas huvuddrag utifrån relevans till mina frågeställningar. Då min studie också utgår ifrån ett lärarperspektiv har information om exempelvis rektorns och övrig personals ansvar på skolan, förutom lärarens, sorterats bort. Det är också relevant att påpeka att Lpf94 och läroplanen för gymnasieskolan i Frankrike är frivilliga skolformer och därför handlar mer om fördjupning än vad läroplanerna för de obligatoriska skolformerna tar upp.

2.3 Reliabilitet

Det kanske allra viktigaste att problematisera då det gäller mitt undersökningsmaterial enkäterna, är dess validitet och reliabilitet. Hur tillförlitlig har min insamling av enkäterna varit? Då jag inte har kunnat närvara direkt på plats i Frankrike, har insamlingen och ifyllanden av enkäterna skett med övervakning av två goda vänner till mig som jag har fullt förtroende för. Enkäterna har sedan skickats till mig via e-mail. Jag är medveten om att reliabiliteten kan ifrågasättas. Att jag inte varit närvarande när enkäterna besvarades i Frankrike kan både vara positivt och negativt. Deltagarnas svar har inte påverkats av mig, men jag kan inte garantera att de inte har påverkats av någon annan i deras omgivning. Jag förlitar mig på mina vänners omdöme att allt har gått rätt till och att rätt person har besvarat enkäten. I Sverige har en enkät överlämnats personligen och fyllts i med mig närvarande. Den andra enkäten har skickats via mail. Det kan som jag redogör för ovan, både vara positivt och negativt. Samtliga enkäter som har skickats via mail till Frankrike har bifogats med ett följebrev, där jag kortfattat har förklarat vad undersökningen går ut på, vad jag kräver av respondenterna och vad informationen kommer att hamna.

En fördel med enkät som undersökningsmetod är att eftersom det inte finns en intervjuvare med i bilden kan intervjuareffekten minskas och på så sätt stärks min undersöknings reliabilitet. Enkäten är konstruerad av frågor som Judith Bell i En introduktion

till forskningsmetodik kallar för verbala och öppna frågor. De verbala och öppna frågorna ger

en längre kommentar, eller som Bell bekräftar, «en fras» eller «ett ord» (Bell, 2000 s 138). Däremot kan jag inte ställa uppföljningsfrågor som vid en intervju. Att fördjupa enkäternas svar vid användande av öppna frågor kan ibland vara väsentligt (Bryman, 2002 s 146-148). En fördel med att använda sig av öppna frågor i en undersökning är, enligt Bryman, att deltagarna kan svara relativt fritt och formulera svaret med egna ord. Däremot kan fördelen

14

också omvandlas till en nackdel. Att svara fritt och med egna ord kan också innebära att mina svar inte alls ser ut som jag väntat mig. Att konstruera en enkät med öppna frågor kräver både tid och en rejäl insats av mina respondenter. Fördelarna väger dock tyngst då jag med denna undersökningsmetod också kan få reda på hur viktig en viss fråga är för deltagarna (Bryman, 2002 s 157-159).

2.4 Validitet

Begreppet validitet avser, enligt Bell att ta reda på om en fråga i själva verket beskriver det man har i åtanke att beskriva. När det gäller validiteten är jag väl medveten om att min studie visar på en mindre del av ett stort problemområde. Dock är underlaget noga utvalt och ger uttryck för de egenskaper som jag vill undersöka. Begreppen validitet och reliabilitet går hand i hand. Om en fråga inte är reliabel, kan man inte heller säga att den är valid. Däremot förutsätter inte en hög reliabilitet en hög validitet (Bell, 2000 s 117-118). «En fråga kan ju ge samma eller nästan samma svar vid olika tillfällen, men ändå inte mäta vad den är avsedd att mäta» (Bell, 2000 s 118).

Att analysen begränsas till två personer i varje målgrupp kan ha sin fördel på det vis att studien blir mer «fokuserad» på det material som finns, dvs. att man vänder och vrider på den information man tillhandahåller på ett mer effektivare sätt. Det kan resultera i en mer konkret och noggrannare jämförelse även om studien i sig är väldigt begränsad. Min avsikt är att studien åtminstone ska bidra med en pusselbit till mitt inringade problemområde. Min studie kommer inte att visa på några större helheter om ländernas förhållande till läroplanen, utan är endast ett nedslag, en början på någonting som skulle kunna vidareutvecklas i en eventuell magister/ masteruppsats.

15

3. Bakgrund

3.1 Sverige

Sveriges första läroverk uppstod under medeltiden. Inom högmedeltidens katolska kyrkoorganisation skapades ett behov av utbildning (Richardson, 2004 s18-19). Utbildning sågs länge som kyrkans uppgift att bedriva. Det var också inom kyrkans område som de «bildade» höll till. Reformationen satte också sina spår, även om latin fortfarande hade en stark ställning. Att kyrkan länge hade haft inflytande över skolan visade sig framförallt i vilka ämnen som ansågs viktigast. Kristendomsläsning med Luthers katekes och de tio budorden fungerade på den tiden som en god sammanfattning av Bibelns innehåll. Under 1500-och 1600-talen började lärosäten som Uppsala och Lund att växa fram. Då universiteten växte ställde det samtidigt högre krav på en förberedande läroverksutbildning som man ville att staten skulle ansvara för (Rydman, 2009 s 35-37).

1700-talet beskrivs i svensk utbildningshistoria som en «mellanperiod», medan 1800-talet kom att bli den period som förknippas med de mest betydelsefulla skolreformerna (Richardson, 2004 s 42). Sveriges skolsystem präglades av «en skola för vissa». Under flera hundra år var Sveriges skola en skola för landets pojkelit även om mindre flickskolor existerade parallellt. Genombrottet med samskolan kom under första hälften av 1900-talet. Skolan hade varit obligatorisk sedan mitten av 1800-talet och när folkskolan infördes under samma period gick Sverige in i en ny tid. Sveriges skola gick då över till ett parallellskolesystem. Folkskolan var en samskola som löd under kommunens ansvar. Skolinspektörer anställdes för att garantera likvärdig utbildning över hela landet, vilket kan ses som ett förtecken på dagens koncept «en skola för alla» (Rydman, 2009 s 35-37). Folkskolstadgan från 1842 var inledningen till ett nytt skede. Stadgan slog fast att varje socken skulle ha minst en folkskola (Richardson, 2004 s 58). Även om stat och kommun fick mer ansvar för utbildningsväsendet hade kyrkan fortfarande inflytande över skolans organisation och mål. Svenska samhället var under denna tid ett samhälle där arbetskraft ansågs viktigare än utbildning. Att Sverige var ett bondesamhälle visade sig framförallt genom att frånvaron i skolan var hög. Barn och ungdomar behövdes som arbetskraft, och utbildning utöver katekeskunskap sågs som överflödigt hos majoriteten av befolkningen, även om den spelade en stor roll i samhället.

16

Under början av 1900-talet efterfrågades ett mer enhetligt och jämt fördelat skolsystem som en konsekvens av parallellskolesystemet och förslag om en enhetskola växte fram (Richardson, 2004 s 118). Flickor och pojkar fick vid denna tid gå ihop i skolan. Målet under första hälften av 1900-talet var att skapa en gemenskam skolform. Det mynnade så småningom ut i en gemensam läroplan för grundskolan. Under 50- och 60-talen införde man nioårig skolplikt och staten tog över allt ansvar för landets skolutbildning. Därmed avskaffades parallellskolesystemet. Under senare hälften av 1900-talet ägnades mer tid åt att skapa nya gemensamma arbetsformer och 1990 fattade även riksdagen beslutet om att kommunalisera både den obligatoriska grundskolan och den frivilliga gymnasieskolan. Skolans styrning blev då en lokal fråga (Rydman, 2009 s 35-37). 1900-talet var det århundrade då skolan alltmer började sekulariseras och demokratiseras (Richardson, 2004 s 140-141).

1994 kom Sveriges senaste läroplan ut, vilken innefattar både grundskolan och gymnasieskolan. Dagens skola är mer inriktad på att eleven själv ska få välja vad hon vill fördjupa sig i under sin skoltid. Läsåret 2011/12 träder en ny läroplan och kursplan i kraft. Syftet är att kraven ska göras tydligare i förhoppning om att fler elever ska kunna nå kunskapsmålen. Nyckelorden i den kommande läroplanen är kontinuerlig kunskapsutvärdering, tidigt stöd och tydlighet i undervisningssammanhang (http://www.regeringen.se/sb/d/11262/a/117219, 2009-01-27).

Det svenska skolsystemet har gått från att ha varit kyrkligt influerat till en skola där alla discipliner prioriteras. Idag har Sverige en skola där samarbete över ämnesgränserna är viktigt och där man söker efter flera svar. Numera är det lärarens skyldighet att sträva efter jämställdhet och bedriva en likvärdig utbildning utifrån elevens behov. Idag kännetecknas skolan av målstyrning och decentralisering. I dagens samhälle präglas även skolan och läroplanerna av ett mångkulturellt perspektiv. Innanför skolans väggar finner vi en blandning av olika etniska grupper och det ställer samtidigt krav på en ökad tolerans och kunskap inför kulturella skillnader (http://www3.lu.se/info/lum/LUM_11_95/LUM11_04_individ.html, 2009-04-02).

17

3.2 Frankrike

Under medeltiden var det framförallt den katolska kyrkan som stod för undervisningen men för ca.200 år sedan gick det franska samhället in i en ny tid. Napoleon Bonaparte lade då grunden för det franska skolsystemet. Det var då det första universitetet grundades och efterhand skapades fler och fler gymnasium. Målgruppen var, i likhet med Sverige, pojkarna i landet. Med disciplin och ordning skulle man lära ut latin och matematik. Katolska kyrkan hade länge inflytande överundervisningen i landet och var motståndare till att inrätta läroverk för flickor. Under slutet av 1800-talet öppnades skolvärlden på allvar för flickorna i landet. De som fick utbilda sig på de högre nivåerna var fortfarande en begränsad elit. Frågan om hur skolan skulle organiseras och bedrivas var länge en kamp mellan republikanerna och de konservativa katolikerna i landet. Att sekularisera skolan stod högst upp på republikanernas lista, medan religionsfrihet var något som bortprioriterades av de konservativa (Toulemonde, 2006 s 7-8).

Förändringarnas århundrade var 1800-talet. Med tiden växte sex grundläggande principer fram som man ofta förknippar med en milstolpe i fransk utbildningshistoria. Den franska kommunala skolan skulle stå för undervisningsfrihet, den skulle vara gratis, obligatorisk, konfessionslös och sträva efter opartiskhet och jämställdhet. (La liberté de l’enseignement, la neutralité, l’obligation scolaire, la gratuité, la laïcité, l’égalité) (Toulemonde, 2006 s 13-19). De sex principerna uppstod delvis som en konsekvens av franska revolutionen 1789. Det Napoleon påbörjade kom sedan att vidareutvecklades av en man vid namn Jules Ferry. Skolan hade under revolutionens regering varit stängd. Napoleon gjorde en omorganisation genom att dela in skolan i två sektioner, den kommunala och den privata skolan. Tanken var att modernisera skolan. Napoleon ville skapa en obligatorisk skola där alla i det franska samhället kunde gå för en liten penning (http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html, 2009-02-24). Under åren 1881-82 införde Jules Ferry, dåvarande utbildningsminister allmän skolplikt. Ferry hade många idéer om hur man kunde förändra det franska skolsystemet och kom att bli en av de mest betydelsefulla männen för utvecklingen då han ville skapa en ny och mer fransk skola. De religiösa skolorna som inte hade erkänts av staten förbjöds och undervisningen för barn (från 6 år) gjordes kostnadsfri. 1902 beslutades det också att undervisningen inte längre skulle ske på latin utan modersmålet franska (Toulemonde, 2006 s 8-9). Sedan 1933 är skolan i obligatorisk till och med 16 år. Frankrike blev snabbt ett högutbildat samhälle även om

18

oroligheter mellan republikanerna och de konservativa inte alltid bidrog till att påskynda denna utveckling.

Under 1950-talet ville fd. premiärministern och utbildningsministern Michel Debré att privatskolan som redan hade erhållit rätt till utfärdande av examen, i utbyte skulle utforma ett kontrakt tillammans med staten. Tanken bakom detta vara att integrera privatskolorna i den kommunala. Genom lagen beslutades det att både den privata och kommunala skulle ha gemensamma nationella ramar gällande undervisningstimmar och diplomutfärdande (http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loidebre/sommaire.asp, 2009-02-04).

En av de senaste offentliga skolreformerna för det franska skolsystemet kom genom den dåvarande utbildningsministern och numera premiärministern, François Fillon 2005. Idag vill man ha ett nytt universitet med ny organisation och mer elevinflytande. Därför måste också högstadiet och gymnasienivån organiseras om för att möta universitetets behov. Det huvudsakliga problemet är principen om intagningsprov, s.k. «concours», som många uppfattar förknippas med begreppet elitism. Fillons utgångspunkt är framförallt individen. Det franska samhället har de senaste årtiondena, i likhet med Sverige, eftersträvat ett mer enhetligt och jämt fördelat skolsystem med en gemensam kunskapsplattform (un socle commun de connaissances).

Frankrike har gått från en skola, där katolska kyrkan hade starkt övertag, till att ingå i statens verksamhet och där de sex grundprinciperna idag har fått en vidare betydelse än tidigare. Nya skolreformer väntas också under regi av nuvarande presidenten Nicolas Sarkozy och utbildningsminister Xavier Darcos. Frankrikes skola har länge kännetecknats av centralisering men försöker idag fokusera på ett mer decentraliserat förhållningsätt. Ett kontroversiellt och omdiskuterat ämne är den mångkulturella skolan. Frankrikes beslut från 2004 att förbjuda bl.a. muslimsk huvudduk och vissa judiska emblem i statliga skolor ställer sig flera franska medborgare sig kritiska till. De menar att det strider emot principen om religionsfrihet och talar därmed emot «en skola för alla» (Muntlig språkfärdighet I, 2007 s 81).

19

4. Litteratur

4.1 Sverige

Annika Rydman redovisar kortfattat i Skolverkets utgåva En skola för alla vilka fundament som bär upp vårt skolsystem. Hon menar att uppdraget för vår grundskola och gymnasieskola är att ge eleverna en bra grund att stå på. Rydman nämner också det «livslånga lärandet», som hon menar varje enskild individ själv ansvarar för, samtidigt som det är statens uppgift att skapa förutsättningar för ett sådant lärande. Enligt Rydman är nyckelorden «kompetens» och «individualisering». Hon menar att vårt lands utveckling är beroende av vår kompetens och att vår utgångspunkt alltid bör vara individen och dennes behov. Kunskap ser hon som en «färskvara» och därför lyfter hon fram behovet av fortbildning. Ett av skolans viktigare uppdrag, enligt Rydman är att göra eleverna nyfikna på vad kunskap är (Rydman, 2000 s 6, 32-33).

Ingegerd Tallberg Broman tar i boken, Pedagogiskt arbete och kön, med

historiska och nutida exempel upp den svenska skolans förändring under 1960-talet. Tallberg

Broman lyfter fram att den svenska skolan länge var köns- och klassuppdelad och att begreppet «en skola för alla» inte existerade med den innebörd begreppet har fått idag. Under denna tid utgick man ifrån att flickor och pojkar var olika. Kön och det sociala arvet spelade tillsammans en avgörande roll och därför skulle flickor och pojkar utbildas utifrån olika mål och riktlinjer. Broman Tallberg visar också på att skolan påverkas i takt med samhällets förändringar. Att samhället accepterar våra olikheter, har bidragit till att skolan idag är grundad på samma värderingar menar Broman Tallberg (Broman, 2002 s 17).

Lärarens handbok problematiserar att det i praktiken är omöjligt att göra

undervisningen lika för alla. I lärarens handbok framhåller man elevens varierande sätt att hämta in kunskap på och lärarens omväxlande sätt att lära ut denna kunskap. Hur kunskap mottas av läraren och elever påverkas i sin tur av politiska, ekonomiska, personliga, kulturella och geografiska förhållanden. Därför finns det inga givna svar på hur man undervisar i en skola för alla. I Lärarens handbok utgår man ifrån att både elever och lärare har olika behov. Grundtanken är densamma som hos Rydman, nämligen individens behov, att varje människa är unik och att undervisningen ska anpassas därefter (Lärarförbundet, 2002 s 38).

Arne Maltén redovisar i Att undervisa, en mångfasetterad utmaning läroplanens fyra kunskapsformer: Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Han menar att det svenska skolsystemet vill visa att kunskap är ett mångfaldigt och brett begrepp där

20

kunskapsformerna lever i symbios med varandra (Maltén, 2003 s 97). Maltén beskriver Sveriges skolas styrning som en form av «ideologisk styrning». Det innebär att skolans styrs i första hand av skollag och läroplan. Ur dessa mål och riktlinjer menar Maltén att man kan urskilja vårt lands pedagogiska grundsyn (Maltén, 2003 s 19).

Bengt Selghed reflekterar i Betygen i skolan-kunskapssyn, bedömningsprinciper

och lärarpraxis över kunskapssynen som framkommer i den svenska läroplanen. Enligt

Selghed var läroplanen och övriga styrdokument tidigare inriktad på regelstyrning «om reglerna följs nås målen» (Selghed, 2006 s 16). Brytningspunkten kom i början av 1990-talet då Sverige övergick till idén om mål och resultatstyrning. Enligt Selghed var detta en konsekvens av det svenska samhällets krav på högre utvecklingstakt. Selghed framhäver att denna kunskapssyn påverkade framförallt innehållet, men också utformningen av Lpo/Lpf94. Den nya läroplanen innebar nya teorier och principer. Selghed betonar vikten av att uppnå en mer enhetlig tolkning av dessa mål för att kunna kalla sig för «en skola för alla» (Selghed, 2006 s 16-17). Han tar också upp ett problem med enbart målinriktad verksamhet. Han menar att det kan väldigt svårt att styra en skola som är så pass allomfattande enbart utifrån ett målinriktat perspektiv, framförallt när det kommer till frågan om «likvärdig utbildning». Lösningen är en kombination av målstyrning- och resultatstyrning i skolan. Enligt Selghed väcker dessa begrepp frågor om i vilken utsträckning en skola kan planera sin pedagogiska verksamhet. Nyckelorden är en stabil och handlingskraftig kommunal insats tillsammans med ett initiativrikt nytänkande (Selghed, 2006 s 18-19). Selghed hävdar också att den kunskapssyn som vi finner i läroplanen idag är en konsekvens av en mer fokuserad och djupgående forskning kring lärande och kunskap. Dvs. en kunskapssyn där man ser kunskap och inlärning som en ständigt pågående process:

”Vi ser inlärning i första hand som en aktivitet hos oss själva varigenom våra uppfattningar av företeelser och händelser i vår omvärld förändras. Kunskap är med andra ord liktydig med en uppfattning om någonting i vår verklighet” (Selghed, 2006 s 21).

Enligt Selghed är detta ett sätt att se på kunskap även i framtiden, ett synsätt där det ligger mer fokus på kvalitativa infallsvinklar än kvantitativa. Selghed lyfter fram att vi tagit avstånd ifrån en empirisk kunskapsuppfattning som framförallt gestaltar sig i de äldre läroplanerna och i det gamla svenska industrisamhället. Han vill framställa att denna sorts kunskapsuppfattning är ett antagande om att kunskap är en reflexion av verkligheten (Selghed, 2006 s 22).

21

”Kunskap är de yttre, objektiva ting och företeelser som finns i verkligheten. Genom ett mer eller mindre mekaniskt registrerande, med hjälp av våra sinnen införlivas och lagras dessa i vår hjärna. Resultatet blir kunskap” (Selghed, 2006 s 22).

Christer Stensmo undersöker i sin bok Ledarstilar i klassrummet sex olika ledarstilar. Stensmo vill i likhet med redaktören bakom Lärarens handbok lyfta fram lärarens olikheter. Enligt honom finns det inte ett optimalt sätt att undervisa på i «en skola för alla». Stensmo uppmärksammar framförallt tre olika typer av kompetenser för att kunna utföra ett väl underbyggt pedagogiskt arbete. Dessa tre kompetenser sammanfattar Stensmo på följande sätt:

1. Ämneskompetens: ”… innebär att läraren har akademisk kunskap om och färdighet i de ämnen han/ hon undervisar i, deras historia och former för kunskapsbildning (forskning)”.

2. Didaktisk kompetens: ”… innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i skolundervisningens form (hur?), innehåll (vad?) och argumenten för detta (varför?)”.

3. Ledarkompetens: ”… innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i att leda och organisera verksamheten i klassrum och andra pedagogiska rum” (Stensmo, 2000 s 9).

Under redaktion av Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin resonerar Annick Sjögren kring den mångkulturella skolan utifrån principen om «en skola för alla». Sjögren lyfter fram att elever med annat modersmål än svenska har andra erfarenheter än de som den svenska skolan bygger på. För henne bygger därför en framgångsrik undervisning på att ta hela eleven i anspråk och att balansera elevens två världar dvs. skolan och hemmet. Sjögren argumenterar också för att kultur är en process och att det finns två sätt att förhålla sig till begreppet i undervisningssammanhang: «… antingen att se deras brister i jämförelse med den etablerade svenska normen och att försöka rätta till dem, eller att uppmärksamma de okända kunskapsresurser som de bär med sig och försöka att integrera dem i en omformad skolundervisning» (Hultinger & Wallentin, 2002 s 298-300).

22

4.2 Frankrike

Hervé Hamon framhåller i en artikel gällande hans bok Tant qu’il y aura des élèves att Frankrike är ett land vars samhälle helt och hållet avspeglas i skolsystemet. Ett land där begreppen «reform» och «praktisk» kunskap är känsliga. Han menar att det franska skolsystemet sänder ut signaler om att «intelligens» är något man läser sig till. Enligt honom hamnar de praktiska kunskapsformerna vid sidan av de teoretiska. Författaren vill lyfta fram att Frankrike bedriver en undervisning där intelligens och kunskap förknippas med litteratur. Författaren uttalar sig om att det inte är tillåtet att anta att en intelligent person skulle kunna vara intresserad av andra former än teoretisk kunskap, eller att intelligens skulle kunna komma från annat håll än skolböcker. När en elev inte hänger med eller räcker till känner de sig förödmjukade och förödmjukelse föder aggressivitet. Enligt Hamon beror det inte på lärarna utan snarare på systemet som lärarna arbetar i. Han lyfter fram att en studentexamen inte är tillräcklig om det inte är en bra sådan och problematiserar också hur det är att misslyckas i det franska systemet. De som inte uppnår målen lever i misströstan, ilska och utanförskap. Hamon skriver också att systemet med «concours» (inträdesprov), bidrar till att skapa en hierarki i landet som inte är byggd på jämställdhet. Hamon menar att det för skolsystemet tillbaka till monarkin före revolutionen 1789. Författaren delar också med sig av förslag på lösningar för att få systemet på fötter. För honom är det viktigt att alla vuxna, familjer etc. tillsammans försöker komma fram till en enad lösning. Han lyfter också fram hur viktigt det är att ha en regering som består av en mer enad ledning där man sätter individen i fokus och försöker utarbeta en mer human väg ur dessa återkommande kriser. Enligt författaren är det glappet mellan prestigefyllda gymnasium vs missgynnade förorter som står i fokus. Hamon vill se en skola som uppmuntrar olika sorters talanger och kunskaper, praktiska som teoretiska (Artikel i Le Français dans le monde, 2004 s 51).

Under redaktion av Bernard Toulemonde i Le système éducatif en France beskriver den fd. rektorn och numera professorn Claude Durand- Prinborgne de sex grundläggande principerna som bär upp det franska skolsystemet. Han lyfter fram undervisningsfrihet, allmän skolplikt, skolan som gratis, jämställd, neutral och sekulariserad. En jämställd och sekulariserad skola är själva grunden för systemet. Han menar att i takt med samhällets förändringar och skolsystemets utveckling, uppstod behovet av de övriga principerna. Durand- Prinborgne vill visa att begreppen går in i och bygger på varandra. Han lyfter fram att skolan som neutraliserad både politiskt och religiöst grundar sig på ett antagande om en jämlik skola. Även om dessa sex grundprinciper är integrerade i dagens

23

franska samhälle, menar Durand- Prinborgne att man fortfarande ifrågasätter deras anpassningsbarhet och tillämpning i det franska skolsystemet (Toulemonde, 2006 s 13-15). Professorn påpekar också att begreppet «sekularisering» innebär mycket mer än att skolan ska arbeta efter att inte påverka elevernas religiösa uppfattningar eller betona vissa trosuppfattningar mer än andra. Sekularisering innebär också full respekt för de troende och framhäver samtidigt religionsfrihetens betydelse för eleverna i skolan. Ett exempel är den kritik som förts kring begreppet i och med förbudet av exempelvis muslimsk huvudduk och andra religiösa symboler i skolan. En del ser det som en tillskärpning av den sekulära principen medan andra ser det som ett hot mot religionsfriheten och den mångkulturella skolan (Toulemonde, 2006 s 16-17).

Antoine Prost, professor vid Sorbonne introducerar begreppet «élitisme pour tous» (elitism för alla). Prost menar att Frankrikes högutbildade samhälle i vilket ca 80% av befolkningen tar sin studentexamen och där majoriteten fortsätter vidare på universitetsnivå, är ett resultat av detta förhållningsätt. Han lyfter fram att Frankrike har ett skolsystem där betyg sätts och ämnesinriktning väljs i tidig ålder. Enligt Prost, och i likhet med Hervé Hamon, kan ett högutbildat samhälle förknippas med ett elitistiskt tänkande som driver samhället till att studera vidare. (Toulemonde, 2006 s 7-9, 110).

Den ursprungliga engelsmannen Andrew Jack beskriver i Sur la France- Vive la

différence det franska samhället och dess olika instanser. Jack menar till motsats från Hamon,

Prost, och Durand-Prinborgne att Frankrike inte är unikt som land om att skapa en elit. Det som är unikt är sättet de har skapat den på. Han skriver att alla länder skapar sin egen elit, t.ex Storbritannien, USA, Sverige, Tyskland etc. Detta resonemang blir extra intressant då man jämför Jacks uppfattning med Hamons bild av skolsystemet. De ser båda det franska samhället som identifierbart med sitt skolsystem. De är överens om att det som utmärker Frankrike är att man har skapat en elit med hjälp av utbildningssystemet, och inte med pengar eller genom att man föds in i en socialklass som i många andra länder. Frankrike är ett högutbildat samhälle. Jack menar att fransmännen lever på sina akademiska framgångar och att det i sin tur har lett till att man döms efter sin utbildning (Jack, 1999 s 17-18).

Jack lyfter fram att det är mer sällsynt att privatskolorna fostrar fram «toppeleverna». De kommer framförallt från den kommunala skolan. Jack för också ett resonemang om att begreppet «elitism» främst märks genom Frankrikes inträdesprov s.k. «concours» till «Les grandes écoles», dvs. elitskolor som Polytechnique och ENA där

24

konkurrensen är stenhård. Jack anser att problemet med detta system är att förortseleverna i jämförelse med eleverna vid de anrika gymnasieskolorna inne i storstäderna aldrig kan få samma resultat eller status för vidare studier. Jack problematiserar denna tankegång och använder i boken Paris och dess förorter som ett exempel. Jack hävdar därför att kontakter, vänskapskrets och familjebakgrund spelar en mer avgörande roll för en elevs framtid än i andra länder. Man kan sammanfatta Jacks tankegång med att problemet med status och elitism uppmuntras främst av samhället och inte av styrdokumenten (Jack, 1999 s 17-18).

Den franska sociologen Pierre Bourdieu problematiserar framförallt de franska universiteten men som också skulle kunna förklara högstadiets och gymnasiets funktion i sin bok The state Nobility:

“Bourdieu holds that the chiasmatic organization of the contemporary ruling class, expressive of a historical state of the division of labor between material (economic) and symbolic (cultural) capital, and its projection into the field of elite schools that booth disengages and entwines the two, is characteristic of all advanced societies” (Lauretta C. Clough, 1996 Foreword del III). Bourdieu menar att befolkningen under 1990-talet i Frankrike gav uttryck för en arbetsfördelning där man kan prata om två sorters kapital, ett kulturellt (symboliskt) och ett ekonomiskt. Dessa två kapital avspeglas i skolsystemet vilket Bourdieu betraktar som ett av samhällets olika «fält». För att förstå Bourdieu, krävs en kort introduktion av hans sociologi och intresseområde. Bourdieu för överlag ett resonemang om makt, prestige och klasskillnader. Bourdieu definierar kapital och fält på följande sätt:

”… kapital har med förmågan att utöva kontroll över egen och andras framtid att göra… Ekonomiskt kapital är den mest effektiva formen för kapital, medan symboliskt kapital döljer den ekonomiska makt som utövas av den dominerande klassen, liksom den socialt legitima hierarkin”/…/ Begreppet fält används för att ge en översikt över ett flerdimensionellt rum med olika positioner och positionsantagande agenter. De sociala strukturerna kan beskrivas som olika fält. Processen inom varje fält kan liknas vid en tävlan om positioner och befordran” (Furseth, Repstad, 2005 s 85-86).

Till skillnad från Andrew Jack ser Bourdieu elittänkandet delvis som ett arv efter regimen innan franska revolutionen, och delvis som något som växt fram bland landets klasskillnader och sociala klyftor. Den nutida befolkningen har gett uttryck för en slags tävlan om positioner och befordran, vilket avspeglas i skolsystemet idag. (Bourdieu, 1996 s 5) Jack framhåller istället att Frankrike har skapat en elit med hjälp av utbildningssystemet och inte genom

25

landets sociala klyftor. Dock är både Jack och Bourdieu överrens om att «Les grandes écoles» är ett tecken på det elitistiska tänkandet i det franska samhället (Bourdieu, 1996 s 131-133).

26

5. Läroplanen

5.1 Sverige

5.1.1 Grundläggande värderingar

Skollagen säger följande om en likvärdig utbildning för alla 1 kap. 2 §:

”… Det innebär att alla barn och ungdomar oberoende av kön, bostadsort, sociala eller ekonomiska förhållanden skall erbjudas utbildning som uppfyller de nationella mål som regering och riksdag har uppställt i skollag och läroplan” (Erdis, 2004 s 18).

Lpo94/Lpf94 vilar på samma grundläggande plattform som förskolan och bygger på en dynamisk kunskapssyn. Nyckelorden i den svenska läroplanen är «demokrati», «individen», «jämställdhet» och «solidaritet» Att den svenska skolan ska förmedla och bedrivas utifrån demokratiska värderingar beskrivs som en självklarhet. Regeringen kräver att skolan ska förankra värden som människans okränkbarhet, frihet och integritet. En grundläggande princip är mannen och kvinnans lika värde, oavsett bakgrund. Etik kopplas ihop med vad läroplanen kallar för «västerländsk humanism». Utgångspunkten är att varje människa är unik och skolans uppdrag är att se till att förvalta och förtydliga dessa värderingar så att varje elev kan förstå sina klasskamraters olikheter. Målet är att skolan ska vara både en social och en kulturell mötesplats (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 3).

En trygg identitet tillsammans med kunskap om Sveriges kulturarv ska enligt läroplanen bidra till att eleven också kan förstå andra kulturer. Internationella kontakter beskrivs därför som viktiga för att kunna fostra eleverna i en mångkulturell anda. Skolans verksamhet ska på samma gång också vara öppen för elevers olika uppfattningar. Det leder oss in på begreppet «en skola för alla». «En skola för alla» ska gestalta sig genom att undervisningen anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Läroplanen framhäver att läraren ska ta fasta på och visa eleverna att det finns olika vägar att nå skolans mål. De elever som har svårigheter med detta ska ha rätt till stöd. «En skola för alla» innebär inte att undervisningen görs lika för alla, utan istället att undervisningen anpassas efter elevernas olika kunskapsnivåer. Skolans uppgift är att fostra ansvarstagande elever genom en allsidig undervisning där tanken är att eleven ska stimuleras till att ta eget ansvar i samhället (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 4).

Läroplanen framhåller att huvuduppgiften för den svenska skolan är att skapa förutsättningar för kunskapsutveckling och samtidigt förbereda alla elever för framtiden.

27

Elever ska tränas i kritiskt och vetenskapligt tänkande. Det är också viktigt att lära eleverna att förutspå konsekvenser av olika handlingsalternativ. Lärande beskrivs som en livslång process, det Annika Rydman kallar för «det livslånga lärandet» (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 5-6). För att eleverna ska kunna klara av övergången från den obligatoriska till den frivilliga skolan efterfrågas ett väl fungerande samarbete inom skolans verksamhet (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpo94 s 14). Läroplanen lyfter fram att samhällets värderingar ska avspeglas i skolan och skolans uppdrag är att träna eleverna i detta tänkande. Respektera varandra oavsett kultur, förmågan att leva sig in i andras situationer och respekt för miljön är begrepp som återkommer. Att utveckla elevens känsla för samhörighet går hand i hand med läroplanens tankar om att respektera varandra och därmed styrdokumentets uppmaning att motverka trakasserier och att förebygga kränkande behandling (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 12-13).

Demokrati innebär i läroplanen att eleven ska kunna påverka sin undervisning och sina villkor i skolan. Skolan ska sträva mot att varje elev tar ansvar för sina studier och utövar inflytande över sin utbildning. Den sociala, kulturella och fysiska miljön är allas ansvar. Att planera undervisningen med eleverna och låta dem prova olika arbetsätt är en del av det demokratiska arbetssättet. Läroplanen vill visa att personlig utveckling är viktigt och att exempelvis utvärdering både stärker elevernas och lärarens självreflektion. Målet är att skolans instanser ska samverka utifrån begreppet demokrati på ett framtidsinriktat sätt (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 13-14 Lpo94 s 14).

5.1.2 Kunskapssyn och pedagogik

Enligt Lpo94/Lpf94 kommer kunskap till uttryck i olika former. Kunskap är varken ett entydigt eller statiskt begrepp. För att problematisera begreppet kunskap tar läroplanen upp de fyra F:n- Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Skillnaden jämfört med de äldre läroplanerna är att samtliga kunskapsformer ska betonas. «Ensidighet» har bytts ut mot det mer moderna begreppet «allsidighet». Kunskap beskriv som en enhet av samband, sammanhang och överblick. På samma gång beskriver läroplanen kunskap som ett slags redskap för att lösa problem. Enligt läroplanen varken kan eller ska den svenska skolan förmedla all kunskap. Skolans pedagogiska uppgift är istället att gestalta vad som är viktig kunskap idag och i framtiden (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 6, 9). För att eleverna ska lära in det skolan vill förmedla måste kunskap göras meningsfull. Enligt den svenska läroplanen görs kunskap meningsfull då läraren i sin undervisning skapar harmoni och

28

jämvikt mellan teoretiska och praktiska kunskaper (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 11-12).

”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande, och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet”(Skolverket Lpo94 s 7). Den obligatoriska och frivilliga skolans uppgift är att gestalta det verkliga livet i skolan och på så sätt ge eleverna en framtidstro. En framtidstro förutsätter enligt läroplanen en trygg identitet, dvs. att eleven tror på sig själv. I skolans uppdrag ingår även att ständigt pröva nya arbetsformer, ifrågasätta och att utvärdera dem alla. I gymnasieskolan ligger fokus på att utveckla kunskap för yrkesverksamhet och fortsatta studier medan den obligatoriska skolans huvudsakliga uppgift är att förbereda för en smidig övergång ifrån den obligatoriska skolan till den frivilliga (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 6-7 Lpo94 s 14-15).

5.1.3 Mål och riktlinjer

Målet enligt läroplanen för den obligatoriska och frivilliga skolan är att utveckla ansvarsfulla individer. Självförtroende, självinsikt, goda kunskaper i tal och skrift och förmågan att analysera är några av kriterierna. Eleven ska få insikt i hur hon lär in dvs. kunna utvärdera sin utveckling och arbeta både i grupp och självständigt. Detta ska ske genom en undervisning som stärker alla kvaliteter hos eleven, psykiskt som fysiskt. Eleven ska under sin tid i skolan ha utvecklat både ett vetenskapligt tänkesätt och arbetsätt för att kunna få grepp om större kunskapsfält. För de elever som har svårigheter att uppnå dessa mål är det lärarens ansvar att hjälpa elever som behöver extra stöd för att uppfylla målen. Samarbete står i fokus för att kunna ge eleven de kvaliteter som efterfrågas i samhället (www.skolverket.se, 2009-01-28Lpf94 s 9-11).

29

5.2 Frankrike

5.2.1 Grundläggande värderingar

Frankrikes skollag: Code de l’éducation-art L122-1:

”La loi dispose en effet (article 9) que la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société” (http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm, 2009-02-25).

Enligt citatet ovan ska den franska skolan sträva efter att varje elev tillägnar sig all nödvändig kunskap för en framgångsrik skoltid och ett liv som en framgångsrik medborgare utifrån en gemensam kunskapsplattform med fokus på både allmänna och yrkesmässiga kompetenser som är oumbärliga för att framgångsrikt kunna fullborda och ha kontroll över sin skolgång, fullfölja sin utbildning, komponera sin privata och yrkesmässiga framtid och för att lyckas som medborgare i samhället. Frankrikes läroplan är inte helt identisk med den svenska läroplanen. Först och främst kan man säga att den är uppbyggd kring sex övergripande grundprinciper som jag redogjorde för närmre i bakgrundskapitlet. Utifrån dessa grundprinciper, som undervisningsfrihet, jämställdhet, allmän skolplikt, skolan som gratis, neutraliserad och sekulariserad, har sedan mål och riktlinjer om hur skolan ska organiseras och hur undervisningen bör ske formulerats i efterhand. Läroplanen är också byggd på en gemensam «kunskapsgrund» som vid fransk översättning kallas för «socle commun» (senaste versionen från 2005). I denna redogörs skolans uppdrag gällande vad eleverna ska lära sig, dvs. vilka färdigheter de ska ha utvecklat och i vilka ämnesområden. «Le socle commun» lyfter fram sju utvecklingsområden som skolan ska prioritera och som i viss mån påminner om Sveriges kursplaner och de mål och riktlinjer den innehåller. Ett exempel är sociala och samhällsvetenskapliga färdigheter och ett annat är naturvetenskapliga färdigheter (http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm, 2009-02-25). Läroplanen är indelad i framförallt två delar dvs. programmes d’enseignement de l’école primaire (de fem första klasserna i skolan) och därefter programmes d’enseignement de l’école secondaire (högstadium och gymnasieskola). I likhet med den svenska läroplanen är gymnasieskolan i Frankrike en frivillig skolform. Läroplanen för högstadiet och gymnasieskolan bygger på samma grund som läroplanen för de yngre åldrarna, skillnaden är att högre krav ställs. Ett gemensamt drag med den svenska förordningen är att skolan ska forma självständiga och

30

initiativrika elever. I Frankrike kan man också lägga till att skolan ska sträva efter att forma «artiga» elever (http://eduscol.education.fr/D0082/progquatrieme.htm, 2009-02-25).

Utgångspunkten är densamma som i Sverige, att varje människa är unik och att undervisningen därför ska utformas efter elevens behov «en se plaçant du point de vue de l’élève» (http://eduscol.education.fr/D0231/enseignements.htm, 2009-02-25).«En skola för alla» ingår även i Frankrikes koncept. Nyckelorden är solidaritet, jämställdhet och frihet. Skolan ska också sträva mot att varje elev lär sig respektera både gemensamma regler och sina medmänniskor för att kunna få en djupare förståelse för sin medborgares olikheter (http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs7/vol5civ.htm, 2009-02-24). Skolan ska liksom i Sverige både vara en öppen, kulturell- och social mötesplats. Skolans uppdrag innefattar också att se till att eleverna tillägnar sig kunskap om Frankrikes kulturarv. I likhet med att Sveriges elever ska fostras i «västerländsk humanism», ska Frankrikes elever fostras i vad man kan kalla för «fransk humanism». I begreppet «fransk humanism» ingår det franska språket, vett och etikett och framförallt litteraturen.

Skolans uppdrag är att sträva efter att varje elevs brister ska förebyggas i tid. Skolans uppgift är även i Frankrike att fostra ansvarstagande elever genom en undervisning som på olika sätt ska stärka elevens självförtroende och identitet. Läroplanen framhåller också att huvuduppgiften för den franska skolan är att förbereda alla elever för framtiden. För att eleverna ska kunna klara av övergången från den obligatoriska till den frivilliga skolan efterfrågas, på samma sätt som i Sverige, ett väl fungerande samarbete inom skolans verksamhet. Samhällets värderingar ska avspeglas i skolan och skolans uppdrag är att sträva mot att varje elev tränas i detta tänkande. Lärarens uppdrag är att gestalta sin undervisning därefter (http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, 2009-02-25). En likhet med Sverige är att lärande beskrivs som en livslång process. Man pratar på franska om «formation tout au long de la vie» (http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm, 2009-02-25).

Begreppet «demokrati» innebär i Frankrike att skolan ska stå för undervisningsfrihet, konfessionslöshet och jämställdhet. Eleven ska vara delaktig i sin kunskapsutveckling och ta ansvar för sin utbildning. Skolan ska också sträva mot att eleven får prova olika arbetsformer. Genom att införa inriktningar (formations) tidigt i det franska systemet (mellanstadiet, högstadiet) är tanken att eleven på så sätt ska kunna påverka sina villkor i skolan och ha inflytande över sin utbildning. Läroplanen vill visa att ett demokratiskt

31

arbetsätt går hand i hand med en trygg identitet, självständiga och initiativrika elever som både kan tänka vetenskapligt, analytiskt och närmar sig ett alltmer globalt perspektiv att tänka ”Deux domaines - compétences sociales et civiques et autonomie et sens de l’initiative – ont pour caractéristique une approche éducative globale de la formation”(http://eduscol.education.fr/D0231/enseignements.htm,2009-02-25).

5.2.2 Kunskapssyn och pedagogik

Enligt den franska läroplanen är kunskap något dynamiskt och progressivt. I läroplanen både för de fem första klasserna, högstadiet och gymnasieskolan möter man en utpräglad dynamisk och progressiv syn på utveckling och kunskap. Man vill att eleven ska tillägna sig de kunskaper som krävs för att inta nästa nivå i systemet och bli mer självgående. Skolans grundläggande uppgift är att förbereda varje elev för övergångarna mellan varje nivå. Karaktäristiskt för den progressiva synen på kunskap är att Frankrike sätter elevens olika utvecklingsetapper i fokus, dvs. man pratar om kontinuitet. När man pratar om kunskap är det ofta i sammanhang med begreppen förståelse, insikt, uppfattning och återkoppling. Genom att låta eleverna återkoppla till det de har läst eller hört och sedan låta dem återberätta fakta, tillägnar sig eleven inte bara kunskap utan lär sig också att uttrycka sig enligt läroplanen (http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm, 2009-02-25). På högstadie- och gymnasienivå ska eleverna också lära sig att observera, konfrontera och identifiera stoffet de möter i skolan ( http://www.cndp.fr/archivage/valid/67654/67654-11012-14053.pdf, 2009-02-18 s 4, 17). Där efterfrågas också ett kritiskt och ett analytiskt tänkande. Grunden läggs redan de fem första åren i skolan. Kunskap är något som vidareutvecklas hela livet. I Sverige kan kunskap betraktas som ett redskap för att lösa problem. I Frankrike är det ett redskap för att ta sig fram i livet. Utgångspunkten är dock densamma, dvs. lärarna väljer sitt undervisningssätt utifrån elevens behov. Här kan man argumentera för att Frankrikes och Sveriges begrepp och utgångspunkt «individualisering» stämmer överrens med varandra. (http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, 2009-02-25).

Läroplanen värderar teoretisk kunskap och social kompetens högt. Tillsammans ska dessa kunskapskompetenser agera förberedande för det verkliga livet. En framtidstro förutsätter i Frankrike sociala och kompetenta elever som är trygga i sig själva. Skolan ska också sträva mot att ge eleverna tid till att utveckla de estetiska kunskapsformerna. Med ett humanistiskt, vetenskapligt, samhällsvetenskapligt, estetiskt, språkligt och socialt perspektiv som utgångspunkter är tanken att skolan ska lära eleverna att både behärska och överblicka