Diskussion

I tolkningen av arbetet så är min uppfattning att barnen ofta har befunnit sig i ett medierat lärande och i utvecklingszonen. Det jag också har upptäckt är att både barn och pedagoger uttrycker vissa specifika drag i det kooperativa lärandet, vilka jag presenterade ovan som olika tema. Jag har alltså funnit att det som jag benämner som kooperativt lärande är medierat men att det innehåller fler begrepp som jag har lyckats urskilja i både barnens och pedagogernas berättelser. Begreppen stämmer till viss del med hur jag själv beskriver kooperativt lärande i inledningen. Jag ser det som ett sätt att ”leva demokrati”, barnen är involverade med hela ”sig själv” i arbetet.

Genom att barnen tillsammans i grupp löser problem som engagerar så använder de sig automatiskt av många av sina förmågor. Det har handlat om lärandeprocesser som innehåller både problemlösning och skapande av något nytt. Barnen har varit engagerade både kognitivt, emotionellt och estetiskt. De har använt sig av både kreativt och kritiskt tänkande. Barnen i dansgrupperna har jobbat med ett verkligt problem, att skapa en dans. Min uppfattning är att de har upplevt kvalitén av att vara en del av en grupp. Jag tolkar det som att de har mött varandras olika sätt att tänka som innebär att de har utgått från olika perspektiv och strategier, vilket har gjort att de har lärt av och med varandra. Barnen har berikat, expanderat, förtydligat och utökat både sina egna och kamraternas idéer.

Pedagogernas och barnens beskrivningar är till viss del lika. Det som jag finner som mest intressant är att barnen uttrycker fler tema i det kooperativa lärandet än vad pedagogerna gör. Jag tolkar det som ett uttryck för att barnen har varit i processen med hela sig själv, med sina känslor, sitt tänkande och med hela sin kropp, de beskriver självupplevda episoder. Pedagogerna har också varit del av processen men ändå inte varit i den på samma sätt som barnen.

Det är även mycket intressant att barnen samspelar på ett så avancerat sätt. Jag tolkar det som att det finns redan samspelande egenskaper hos barnen, det är inget som behöver läras in, vi pedagoger måste bara skapa sammanhanget som gör det möjligt för barnen att använda och utveckla sina ”samspelsförmågor”. Jag har även tagit del av att man i modern hjärnforskning bekräftar detta tänkande. Man har upptäckt att hjärnan redan är konstruerad för att fungera i samspel med andra.

Det som både barn och pedagoger har gemensamt i sina beskrivningar är att det uppstår

49

har hittat sina egna samarbetsstrategier. De skildrar även att det uppstår ömsesidighet mellan barnen samt mellan de olika grupperna. De beskriver även att det har skett olika former av

problemlösning och matematiska situationer.

Det som skiljer barnens beskrivningar mot pedagogernas följer här:

Barnen beskriver att det är viktigt med relationerna när de beskriver t.ex. att ha roligt.

Några barn berättar också att de har befunnit sig i en process samt att det skedde en

progression i deras arbete. Jag beskriver i inledningen att i ett kooperativt lärande hittar

gruppen sina egna strategier och vägar. Det finns inget förutbestämt eller utstakat. Ingen färdig form. Barnen beskriver att deras arbete växer, expanderar och att de tillsammans gör att dansen utvecklas.

Några barn berättar att de har bistått i grupperna med sina individuella bidrag. I min inledning och redogörelse av kooperativt lärande beskriver jag att barnen då blir synliga för varandra, när de kan göra sin röst hörd och får en chans att uttrycka sina egna tankar.

Ett barn uttalar sig om att det har funnits situationer då de har ändrat uppfattning. Barnen förklarar även att de har använt sig av självvärdering/utvärdering. Att kunna ändra uppfattning och använda sig av självvärdering/utvärdering anser jag vara avancerade färdigheter som är betydelsefulla för att kunna leva i ömsesidighet med andra människor både i nuet och i framtiden.

Problemlösning-Matematik.

Matematiken har varit ett verktyg och kommunikation när barnen löst koreografin i skapandet av sin dans. De arbetade med symmetri och mönster när de löste problemet med allas placering på dansgolvet. Att få tid, takt och rörelse att synkronisera har varit en problematik.

Siffrorna, för att visa ordning och antal har varit ett stöd i barnens danskartor.

Pilotprojektet ”Dans och matematik”, som var vårt inledande pilotprojekt visade att barnen använde sig av matematiken som ett verktyg och kommunikation. I vår pedagogiska dokumentation såg vi både i det tidigare projektet men även i detta senaste att barnen använde olika kompetenser. Vi kunde se att de använde matematiken som ett verktyg i sitt skapande av dansen. Det gick att sätta skapande av en danskoreografi i förbindelse med olika matematiska

50

begrepp. Barnen kopplade ihop tid med rörelse, vilket vi såg som en form av att undersöka

tidsuppfattning. Barnen visade med hela kroppen hur rörelserna såg ut och vilken riktning de

hade, det tydde vi som ett uttryck för att de använde sig av sin rumsuppfattning samt att de undersökte läge och riktning. De gjorde rörelser som avbildade olika former t.ex. hjärtan, det kan tolkas som att de experimenterade med storlek och formuppfattning. Dansen innehöll ett utforskande av mönster, samband, regelbundenheter och upprepningar när rörelser upprepades samt när barnen t.ex. hoppade och uttryckte siffror till antalet hopp. Barnen hanterade också siffror som viktiga markörer för rörelsernas antal inom varje rörelsetyp i sin karta, det kan beskrivas som att de provade användningsområden där antal och tal brukas i ett naturligt sammanhang.

Vad är det möjligt att bli i ett projekt som rymmer dessa dimensioner?

Jag kan inte bevisa att barnen blir till på ett speciellt sätt i ett mindre projekt som detta. Jag kan se tecken på att något sker med barnen, jag uppfattar det som att de blir mer synliga för varandra i det kooperativa lärandet än i ett direktlärande dvs. enskilt lärande. Jag tror att barnen har stora möjligheter att bli, att skapas performativt, till personer som utvecklar sin resonerande förmåga i kooperativa lärsituationer, vilket kan leda till att förmågan att tänka självständigt utvecklas.

Behållningen kanske blir att självkänslan stärks? Vilket i sin tur kan leda till att barnen själv kan påverka sina val framåt. Då har de också en större möjlighet att bli till någon som kan ”leva demokrati” alltså delta i demokratiska processer. Jag har teorier om att barnen fostras till demokratiska personer i ett kooperativt lärande samt att barnen i vårt projekt som handlar om dans och tid har upptäckt värdet av att jobba i ömsesidighet tillsammans med sina kamrater.

Medierat lärande som jag har sett uttryck på ser ut att utveckla barnens tänkande och

kommunicerande. Det som sker tillsammans med kamraterna internaliseras till ett tänkande och görande på egen hand. Det uppstår bekräftande möten mellan barnen och i dessa möten utvecklas samspelet.

Även om min undersökning inte handlade om den pedagogiska miljön så vill jag ändå beskriva mina tankar om den pedagogiska miljön och dess betydelse för vad det är möjligt att göra i skolan.

51

Den pedagogiska miljöns betydelse.

Jag anser inte att det finns någon bra tradition i skolans värld när det gäller att utrusta klassrum med inspirerande material och verktyg. Pedagogiska miljöer i skolan är ofta väldigt kala på just detta. Redskap, utrustning och material som finns är ofta inlåsta i skåp och otillgängliga för experimenterande, vilket kan vara en av många bidragande orsaker till att många barn upplever skolan som för abstrakt och ointressant. Detta stärks av Nordin-Hultman (2004) som beskriver det så här i sin undersökning där hon jämför pedagogiska miljöer i engelska och svenska förskolor samt klassrum för de lägre åldrarna.

Det material som finns är jämförelsevis diskret, svalt och neutralt. Det finns lite material som lockar och

inbjuder till aktivitet och som involverar barnen. Denna aspekt kan förstås som att i de svenska förskolorna och

klassrummen finns jämförelsevis lite material som är lätt att koncentrera sig på och som binder och håller kvar

uppmärksamheten. Detta är en intressant aspekt av materialet mot bakgrund av att så många barn idag uppfattas

ha koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsstörningar (s.86).

Allt har betydelse i en lärande miljö. Vad vi serverar för material och verktyg tycks påverka hur barnens intresse fångas, vad de kan göra och hur de kan samspela kring detta. Materialet måste få finnas framme i miljön så att utforskandet kan fortsätta hela dagen, vi såg att det var viktigt att barnen hade tillgång till tidtagaruren t.ex. även senare på eftermiddagen. Tingen gör något med oss.

Jag lyssnade på en föreläsning av Karin Hultman (2012) som utifrån sin avhandling ” Barn, linjaler och andra aktörer” beskrev att rum och ting artikulerar möjligheter och sänder signaler. Hon beskriver tingen och verktygen som ”ickemänniskor”. ”Vad är det för ”ickemänniskor” som gör att dessa barn samarbetar så bra”? K. Hultman(2012).

Hur vi organiserar utrymmena har också stor betydelse. Vi såg till att varje dansgrupp fick egna rum att arbeta i som klassrum, kapprum och grupprum. Det var rum som gränsade till varandra, vilket gjorde att de lätt kunde ingå samarbete med varandra. Varje grupp hade sin egen rulle papper som underlättade och möjliggjorde att de kunde rita och skriva ner sina symboler till danskoreografin. Pappersrullen eller ”kartan” låg framför barnen på golvet som ett stöd när de dansade så att de lättare kom ihåg sina rörelser.

Vi arbetade med projektet under en femveckorsperiod ca tre gånger/vecka så att det inte blev för långt mellan gångerna. Vi strävade efter att arbetspassen inte skulle bli för korta. Pedagogerna hade tillit till barnen och förväntningar på att de skulle klara av att tillsammans lösa utmaningarna som att skapa dans och göra olika tidsundersökningar tillsammans. Man lät barnen först använda sig av varandra innan pedagogerna bistod med sina kunskaper. Det hade troligtvis stor betydelse för att de goda samspelen uppstod och utvecklades.

52

Dansgrupperna hade ett bestämt mål med sitt arbete, att skapa en dans. Medan övriga barn som arbetade med begreppet tid först satte sig i relation till begreppet i sitt mer fria undersökande då både de och pedagogerna hittade på olika sätt att utforska och undersöka tid på. Den fysiska och psykiska miljö vi strävade efter att levandegöra för barnen i dans och tidprojektet innehöll utmaningar som vi tänkte skulle kunna utmana alla barnen. Eftersom vår inställning är att det är vi pedagoger och den omgivande miljön i skolan/förskolan som det beror på om barnen ska kunna ”lyckas” eller inte.

53

REFERENSLISTA

Litteraturreferens

Butler, Judith (2006) Genus ogjort, Norstedts akademiska förlag.

Dahlberg, Gunilla, Moss Peter & Pence Alan (2001) Från kvalitet till meningsskapande. HLS förlag

Dalen, Monica (2007) Intervju som metod. Gleerups Utbildning AB

Elfström Ingela, Nilsson Bodil, Sterner Lillemor & Wehner-Godée Christina (2008) Barn och

naturvetenskap. Liber AB.

Lenz-Taguchi. Hillevi (2000) emancipation och motstånd HLS Förlag.

Lenz-Taguchi, Hillevi (1997) Varför pedagogisk dokumentation? HLS Förlag.

Lindahl, Ingrid (2002) Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet. Lärarutbildningen Malmö Högskola.

Lindqvist, Gunilla (1999) Vygotskij och skolan. Studentlitteratur AB Lund.

Modern Barndom (2012) Om Demokrati, Civero tryck.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber AB.

Palmer, Anna (2011) Hur blir man matematisk? Liber AB.

Partanen, Petri (2007) Från Vygotskij till lärande samtal. Petri Partanen och Bonnier utbildning AB.

54

Reggio Children& Project Zero, (2001) Making learning visible. HLS förlag

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Norstedts akademiska förlag.

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv Bokförlaget Prisma Stockholm.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer. Elanders Gotab

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005) Lyssnandets pedagogik. Liber AB

Föreläsning och seminariereferens

Hultman, Karin (2012) Barn, linjaler och andra aktörer: posthumanistiska perspektiv på

subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Föreläsning Malmö högskola.

Webb referens

Olsson Jers Cecilia (2011) Kvalitativ forskningsintervju, instruktionsfilm. Malmö högskola.

Skolinspektionen (2010-2011) Olika elever-samma undervisning Rapport (Diarienummer 40– 2011:4 396).

55

Bilagor