1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 hp
Vad händer i ett kooperativt lärande enligt barn
och pedagoger?
(What happens, according to educators and children, in a
cooperative learning environment?)
Sofie Wahlgren
Utbildningsvetenskap (SOL), 1-30 poäng Slutseminarium 2012-05-30 Examinator: Haukur Viggósson Handledare: Anna Henningsson - Yousif
2
Wahlgren, Sofie (2012) Vad sker, enligt barn och pedagoger, i ett kooperativt lärande? (What happens, according to educators and children, in a cooperative learning environment)? Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Utbildningsvetenskap inom området skolutveckling och ledarskap.
Sammanfattning
Syftet med min studie är att undersöka vad som sker i ett kooperativt lärande. Jag har initierat ett utvecklingsprojekt tillsammans med barn och pedagoger i en F-1klass. (förskoleklass och förstaklass integrerat).
Under en femveckorsperiod har klassen arbetat med ett ämnesöverskridande projekt som inkluderar ämnena matematik, dans/musik, svenska, drama och bild. Pedagogerna har dokumenterat det som hänt med hjälp av film, foto och anteckningar. Tillsammans har vi haft fokus på frågan; Vad händer i ett kooperativt lärande?
Det empiriska materialet består av intervjuer/samtal utifrån tre pedagogers och sju barns uppfattningar om kooperativt lärande.
Resultatet visar att det är betydelsefullt att arbetet organiseras småskaligt. Att barnen får arbeta i liten grupp utifrån intressen och erfarenheter tycks vara en viktig faktor för att det ska uppstå goda samspel.
Nyckelord: Delaktighet, Kooperativt lärande, Pedagogisk dokumentation, Reflektion, Identitetsskapande.
3
What happens, according to educators and children, in a cooperative learning environment? Sofie Wahlgren
OVERVIEW/SUMMARY
The purpose of my research was to examine what happens in a cooperative learning environment. I have initiated a development project together with educators and children from a F-1class (an integrated preschool and grade one class).
During a five week period, this class has worked in an interdisciplinary setting that included the subjects of math, dance and music, Swedish, drama, and art. The educators have documented what has happened with the aid of video, pictures and notations. Together our focus has been on the question: What happens in a cooperative learning environment?
Results show that it is important that class work is organized on a small scale. A significant factor that results in good interaction is that the children work in small groups that are based on their individual interests and experiences.
Key words: Participation, cooperative learning, educational documentation, reflection, identity formation.
4
Innehåll
(What happens, according to educators and children, in a cooperative learning environment?) ... 1
1 INLEDNING ... 6
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Syfte och frågeställning ... 9
1.2.1Syfte ... 9 1.2.2 Frågeställning ... 9 1.2.3 Avgränsningar ... 9 2. TEORI ... 10 2.1 Kooperativt lärande ... 10 2.2 Pedagogisk dokumentation ... 12
2.3 Ett sociokulturellt perspektiv ... 14
2.3.1 Den proximala utvecklingszonen ... 14
2.3.2Medierat lärande ... 16
2.3.4 Utveckling ... 16
2.4 Performativitet ... 16
2.5 Inspiration från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia ... 18
2.6 Ett konstruktionistiskt perspektiv. ... 18
3 METOD ... 20
3.1 Projektets uppläggning - insamling av det empiriska materialet ... 20
3.1.1Bearbetning av det empiriska materialet ... 21
3.2 Kvalitativa intervjuer med pedagoger ... 21
3.3 Barnintervjuer – gruppsamtal ... 22
3.4 Kritiska reflektioner över val av metoder ... 22
3.4.1 Min roll i undersökningen. ... 22
3.4.2 Teoretiska begrepp ... 23
3.4.3 Intervjuer/samtal med barnen. ... 23
3.5 Etiska överväganden ... 24
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 26
4.1 Reflektionen ... 26
4.2 Intervju med pedagogerna ... 30
5
4.2.2 Vilka tecken har pedagogerna sett på kooperativt lärande? ... 31
4.2.3 Vad anser pedagogerna är skillnaden på kooperativt lärande och traditionellt grupparbete? .. 32
4.2.4 Pedagogernas exempel på en situation då de såg tecken på kooperativt lärande. ... 33
4.2.5 Pedagogernas exempel på vad som inte är kooperativt lärande? ... 33
4.2.6 Pedagogernas exempel när de lärde sig något om barnen. ... 34
4.2.7 Pedagogernas exempel på när de lärde sig av de andra pedagogerna ... 34
4.2.8 Pedagogernas uppfattning om vilken betydelse det har för barn att jobba i mindre grupper i ett kooperativt lärande. ... 35
4.2.9 Hur kan arbetet med kooperativt lärande utvecklas enligt pedagogerna ... 36
4.3 Resultat och analys av intervjuerna med barnen ... 36
4.3.1Barnens beskrivningar om hur det var att arbeta i gruppen ... 36
4.3.2 Barnens beskrivningar av sina gemensamma processer i gruppen. ... 37
4.3.3 Barnens beskrivningar av sina individuella bidrag till gruppen ... 37
4.3.4 Barnens tankar om oenighet, förhandling och problemlösning i gruppen ... 38
4.3.5 Barnens beskrivningar av hur de fördelade uppgifterna inom gruppen. ... 40
4.3.6 Barnens beskrivningar om hur grupperna interagerade med varandra. ... 41
4.3.7 Barnens tankar om att jobba tillsammans i grupp ... 41
5 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 43
5.1 Sammanfattning ... 43
5.2 Diskussion ... 48
REFERENSLISTA ... 53
Litteraturreferens ... 53
Föreläsning och seminariereferens ... 54
Webb referens... 54
Bilagor ... 55
Bilaga 1 ... 55
6
1 INLEDNING
Den här studien handlar om ett projekt med barn och pedagoger i en F-1klass (hälften av barnen är förskoleklassbarn och hälften är ettor) som under en fem-veckors period arbetat med ett projekt som handlar om matematik, tid och dans. Barnen har arbetat i olika gruppkonstellationer. Mitt fokus och min undersökning handlar om vad det är som sker när barn arbetar och löser problem tillsammans, jag benämner det som kooperativt lärande. Tre grupper av barn från klassen gjorde inledningsvis sina egna danskoreografier som så småningom involverade fler barn. Resten av klassen arbetade i andra smågrupper och gjorde olika undersökningar kring begreppet tid.
Idén om att skapa danser har vuxit fram ur ett tidigare projektarbete kring dinosaurier. I det projektet satte vi pedagoger själva undersökningen av dinosaurier i förbindelse med många olika uttryckssätt. Vi utmanade b.la barnen med frågan: Om dinosaurier kunde dansa hur skulle de göra då? Några barn ”nappade” på problemet, det blev ett mindre projekt kring dinosauriers dans. Då hade vi pedagoger fokus på om vi kunde upptäcka att barnen använde sig av matematik i sina danskoreografier och på vilket sätt i så fall. I våra pedagogiska observationer tolkade vi det som att barnen brukade matematiken som ett verktyg och kommunikation.
Våra lärdomar från pilotprojektet tog vi med oss in i det nya dansprojektet. I vår utvärdering med barnen kom det fram att de nu ville göra en dans som utgick från dem själv och inte från
7
dinosaurier. Vi upptäckte också att verktyget som barnen använde för att skriva ner sin koreografi, pennor och en rulle papper som rullades ut på golvet framför dem när de arbetade med dansen, fungerade som ett viktigt stöd för att komma ihåg och kommunicera kring dansstegen. Barnen myntade själv begreppet karta, pappersrullen med danssymbolerna blev kartor över danskoreografin. Vi fann också att en grupp om 3-4 barn var lagom stor för att alla barn skulle vara delaktiga.
I det här kapitlet tar jag upp studiens bakgrund (1.1), syfte och frågeställningar (1.2). avgränsningar (1.3)
1.1 Bakgrund
I skolans värdegrund LGR.11.1. påpekas att varje barn har rätt att vara unika. ”Skolans
uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”. Frågan är om vi i skolan alltid agerar
med barnets perspektiv, intresse och frågor som utgångspunkt och i fokus?
Alla barn har en stor potential som ser olika ut för var och en. Kan det vara så att det inte finns utrymme i skolan (kanske beroende på stora klasser eller att arbetet organiseras storskaligt) för alla barn att använda eller ”plocka fram” sina förmågor. Är det fortfarande så att mycket av undervisningen är förmedlande i kontrast till att barnen/eleverna bjuds in till delaktighet. Jag menar egentligen inte att det ena behöver utesluta det andra, men väger det fortfarande över mer åt en förmedlande pedagogik i dagens skola? Blir då många av barnens förmågor slumrande i skolan? Jag undrar om arbetet behöver organiseras mer småskaligt för att barnen ska kunna bli till lärande subjekt istället för objekt i skolan. Att bli ett lärande subjekt definierar jag som att barnets förmågor, frågor, tankar, åsikter, erfarenheter, intressen får utrymme i dialog med andra barn och vuxna i skolan.
I skolinspektionens rapport (Diarienummer 40–2011:4 396) redovisas erfarenheterna från tillsyn 2010 och kvalitetsgranskning under augusti 2010 – maj 2011. Fokus för rapporten ligger på de områden där skolornas och övriga verksamheters arbete måste förbättras.
Bland de mer framträdande och allvarliga bristerna finns brister i anpassningen av undervisningen efter elevernas förutsättningar, behov, intressen och erfarenheter. Därigenom försämras förutsättningarna för eleverna att känna delaktighet och lust att lära. Tillit till elevens förmåga och, där det behövs, ett väl anpassat särskilt stöd för enskilda elever är också sådant som brister på många skolor och som är avgörande för de berörda elevernas framgång i skolan (s.6).
8
Hur kan då vi som pedagoger finna sätt att möta barnen och lägga upp verksamheten så att de kan finna mening och känna delaktighet i skolan, det är en viktig fråga som har genomsyrat det här projektet. Nordin- Hultman (2004) beskriver det så här:
Ett kompetent och socialt barn kan då ses som en del av en kompetent och social miljö. Ett passivt barn eller ett barn med koncentrationssvårigheter kan ses som en del av en miljö där det finns lite att göra eller att koncentrera sig på för detta barn. (s.176)
Vilka möjligheter skapar vi för att alla barn ska lyckas bli istället för att vara? För de barn som känner sig utanför i skolan kanske grundproblemet kan finnas här? Vad är det möjligt för mig att bli i denna skola? Hur kan vi pedagoger skapa lärandesituationer där alla barn blir till som någon som kan, någon som är en tillgång, någon som både har något att bidra med och något intressant att säga. Här kommer min undersökning in om kooperativt lärande. Min tidigare erfarenhet från smågruppsarbete i skolan har visat att när barn/elever arbetat i mindre grupper så har jag sett att många barn blir annorlunda på ett positivt sätt. De pratar ofta mer och verkar mer engagerade. Man kan ofta se barnen på nya sätt, nya förmågor blir synliga, de hittar ofta nya sätt att bli i den lilla gruppen. Jag vill undersöka ännu mer på djupet vad det är som sker när barnen arbetar i ett kooperativt lärande.
Detta blir en mindre undersökning, jag är medveten om att jag kommer att få syn på en bråkdel av vad som sker. Jag undersöker tre pedagogers och sju barns uppfattningar om vad som har skett i några kooperativa lärsituationer.
Projektet som inleds med barnen i klassen är ett ämnesövergripande projekt, bl.a. ingår ämnena matematik, dans/musik, bild samt svenska. Tidigare har några barn i klassen arbetat med matematik och dans i ett pilotprojekt.
Pilotprojektet som var ett inledande projekt innebar att det endast var några barn som var involverade, det resulterade i att fler barn blev intresserade av att vara med i det nya projektet med att göra dans samtidigt som vi pedagoger fick nya kunskaper om hur vi kunde arrangera bra lärandesituationer för att barnen skulle kunna skapa dans med matematik som verktyg. Kortfattat innebar det att barnen jobbade i en mindre grupp om tre-fyra barn, de valde musik och gjorde en egen koreografi.
Uppgiften vi bad dem göra var att rita symboler för alla sina rörelser. Barnen ritade ner sina rörelser som tecken och figurer, de använde också siffror för att visa ordning och antal gånger. Ett av barnen myntade begreppet karta. Det blev kartor över danserna.
9
I det nya projektet blev det tre dansgrupper som arbetade på liknande sätt, ca tre barn/grupp som använde sig av ”danskartor” som ett stöd och verktyg för koreografin. Resten av klassen arbetade i andra smågrupper och några barn jobbade ibland själv. Att få arbeta själv när man önskar är viktigt, om någon skulle bli tvingad in i ett grupparbete försvinner hela tanken med kooperativt lärande, eftersom kooperativt lärande bygger på delaktighet.
Alla övriga barn som inte dansade gjorde olika undersökningar som handlade om tid. Barn och pedagoger hittade på olika sätt att mäta tid på. Man kan definiera det som att de var inbegripna i en undersökningsfas kring begreppet tid. De satte sig i relation till vad tid handlar om och har för betydelser. Dansgrupperna hade ett gemensamt mål, att göra en dans. I de grupper som inte arbetade med dans bestämdes det så småningom olika slutredovisningar. En grupp dramatiserade och gjorde en teater om tid. En annan grupp gjorde en pinndocksteater. Resten av barnen skrev tidsberättelser.
1.2 Syfte och frågeställning
1.2.1Syfte
Mitt syfte är att tillsammans med pedagoger och barn i en F-1klass undersöka vad det är som sker i ett kooperativt lärande.
1.2.2 Frågeställning
Min fråga är följande:
Vad sker i ett kooperativt lärande enligt barn och pedagoger i en F-1klass?
1.2.3 Avgränsningar
Mitt material blev för stort, min undersökning blev inte hanterbar. För att kunna utläsa något ur den så behövde jag begränsa mig och välja att undersöka min empiri utifrån några utvalda begrepp. Jag är medveten om att jag bara får syn på en bråkdel av vad som hänt eftersom jag har valt att välja ut speciella situationer där jag anser att det har skett något som kan vara intressant för mitt fokus, kooperativt lärande. Detta blir en mindre undersökning och en begränsad situation i skolan.
10
2. TEORI
Det här kapitlet består av följande avsnitt; jag väljer att inleda med att beskriva kooperativt lärande och hur begreppet har redogjorts för inom aktuell forskning. (2.1). Därefter tar jag upp vad som kan menas med pedagogisk dokumentation (2.2). Här beskriver jag inspiration från ett sociokulturellt perspektiv (2.3). Därefter beskriver jag hur man kan tolka begreppet performativitet (2.4). Sedan lyfter jag fram inspiration från Förskolorna i Reggio Emilia (2.5). Till sist tar jag upp ett konstruktionistiskt perspektiv (2.6).
2.1 Kooperativt lärande
Jag är intresserad av vad som har skrivits tidigare om kooperativt lärande. Jag har sökt efter tidigare forskning och uppsatser och det jag har funnit är beskrivningar av olika metoder där man tilldelar eleverna bestämda roller och uppgifter. Jag ser inte kooperativt lärande som en metod med en bestämd struktur där eleverna har förutbestämda roller. Jag gör därför min egen redogörelse av kooperativt lärande inspirerad av de beskrivningar man gör av grupplärande i boken: Gardner & Rinaldi (2001) Making Learning Visible. (Reggio Children, The president and Fellows of Harvard College, and the Municipality of Reggio Emilia). Det är ett samarbete mellan förskolorna i Reggio Emilia och ett forskningsteam från Projekt Zero, Harvard Graduate School of Education. I beskrivningarna av grupplärande, vilket jag översätter till kooperativt lärande, tar man med många olika dimensioner och kvalitéer. Man för inte bara in kognitiva aspekter utan även stämningar, känslor samt estetikens betydelse för lärandet i gruppen. I min beskrivning av kooperativt lärande utgår jag alltså även ifrån mina egna erfarenheter, vad jag själv har sett och upptäckt när barn har arbetat tillsammans i mindre grupper.
Jag har ofta upptäckt att barnen blir synligare för varandra när de arbetar tillsammans i en liten grupp. Att bli synlig innebär enligt min uppfattning att kunna göra sin röst hörd och få en chans att uttrycka sina egna tankar. Vi pedagoger har också möjlighet att upptäcka barnen på nya sätt i den lilla gruppen. Fler barn vågar här ta plats, vilket ofta kan vara svårt i en stor klass.
11
Det blir möjligt att kommunicera på ett helt annat sätt än i den stora klassen. Det finns en chans för alla att bli stärkta i sin självkänsla. Jag anser att det är detta som måste till för att vi ska kunna säga att vi har ett demokratiskt arbetssätt i skolan. Barnen ska i sin nyfikenhet få modet till att ställa sina egna genuina frågor, kunna ha hypoteser om saker och ting samt få utveckla sina egna teorier på samma sätt som en forskare gör.
Det finns en risk med att bara ha ett förutbestämt mål med vad barn ska lära sig, eftersom man då lätt kan missa det som barnen egentligen undrar över och som kan leda arbetet ännu djupare. I boken Barn och naturvetenskap, beskriver Elfström m.fl. (2009) det så här:
Om man låser sig vid exakta och avgränsade mål innan undervisningen sätter igång kan det hindra strävan att vilja veta mer. Den fördjupade kunskap som gör att barnet kommer vidare uppstår inte, eftersom målet redan är förutbestämt (s.33).
Barnen ska kunna framföra hur de tänker och samtidigt få möta andra barns och vuxnas tänkande. För mig är kooperativt lärande i en liten grupp ett sätt att skapa delaktighet för barn i skolan. Att inte bara prata demokrati utan verkligen leva demokrati i skolan.
Ett kooperativt lärande bygger på att det är en mindre grupp barn som arbetar tillsammans. Jag har ofta upptäckt att 3-4 barn kan vara en lagom grupp för att alla gruppmedlemmarna ska kunna vara delaktiga.
I ett kooperativt lärande hittar gruppen sina egna strategier och vägar. Det finns inget förutbestämt eller utstakat. Ingen färdig form. Individuella kunskaper och upptäckter blir hela gruppens kunskaper och upptäckter.
Det kooperativa lärandet är medierat (Säljö 2000), vilket innebär att man tillsammans i gruppen undersöker, utforskar samt löser problem och söker svar på frågor och utmaningar.
Medierat lärande är motsats till direktlärande. Direktlärande är enligt Partanen (2007) enskilt
arbete, vilket betyder att en enskild elev löser sin egen arbetsuppgift.
I ett kooperativt lärande är allas bidrag viktigt. När det fungerar i en kooperativt- lärande grupp så har alla i gruppen ett engagemang. Hela gruppen skapar kunskap tillsammans, samtidigt som varje individ lär sig nya saker.
Det blir en ömsesidig påverkan mellan barnen i gruppen. När arbetet blir engagerande och rikt på mening så blir barnen ofta angelägna om att hålla samman gruppen för att nå sitt mål. Det som lärs i gruppen kan barnen sedan bära med sig som en erfarenhet till en annan grupp. Som P. Partanen (2007) beskriver, att barnen internaliserar, d.v.s. i lärandet och leken imiterar man
12
kanske först andra barn eller vuxna, innan man gör det till sin egen kunskap. En kunskap som man sedan kan föra vidare till nya grupper.
Det är också viktigt att det finns en god stämning i gruppen för att det ska bli ett bra arbete, ibland kan barnen vara kritiska till sig själva och till varandra, vilket ofta är accepterat i den lilla gruppen. Det händer också att meningsskiljaktigheter uppstår som kan utveckla och leda arbetet vidare, men ibland behövs det hjälp av någon vuxen att lösa problemen.
2.2 Pedagogisk dokumentation
Vårt verktyg för att få syn på och lära om barnens arbete och processer i ett kooperativt lärande är pedagogisk dokumentation. Det är ett kooperativt verktyg som inkluderar pedagoger och barn. För att kunna vara en närvarande och lyssnande pedagog använde vi oss av pedagogisk dokumentation.
Det som skedde i barnens projekt fångades i form av anteckningar, foto och film som vi pedagoger sedan reflekterade över tillsammans. Kortfattat handlar pedagogisk dokumentation om att få syn på och lära om vad det är som sker i en process, ett projekt eller en speciell situation. Det handlar om att synliggöra lärandet för barn och pedagoger. Dokumentationen ska berätta vad barnen undersöker, deras tänkande, utforskande och vilket innehåll de arbetar med. Genom att fånga det barnen intresserar sig för och deras dialoger via film, foto, anteckningar eller genom barnens ritande och skrivande/ tredimensionella arbeten kan man få syn på och lära sig om barnens processer.
Den pedagogiska dokumentationen blir ett reflektionsmaterial för pedagoger och barn för att föra processen vidare. Vad är det barnen ser och gör, vad är det som fångar deras intresse och vilka är deras frågor? Tanken är att den pedagogiska dokumentationen ska vara ett prospektivt verktyg, ett tänkande framåt. Hur kan vi utmana barnen för att de ska komma vidare?
Men först handlar det om att stanna upp tillsammans i en reflektion och lära sig om just de här barnen i denna klass och försöka förstå hur de tänker kring utmaningen, problemet eller ämnet. Vilka erfarenheter har de med sig? Vilka vägar inspireras de av? För pedagogerna är det en slags forskning i den egna praktiken.
Det handlar om att som pedagog skapa en god relation till barnen och göra dem delaktiga genom att respektera och skapa tillit till dem och deras tankar samt att vara genuint nyfiken på
13
deras frågor. Därtill uppmuntra till dialoger och utmana barnen vidare i kunskapsprocesserna. Att utmana barnen innebär att göra det lite svårare och samtidigt mer intressant för dem att utforska vidare.
Den amerikanska forskaren Carolyn Edwards (1993) uttrycker det så här i H. Lenz Taguchi (1997): ”Det handlar inte om att förenkla för barnen, utan tvärtom att göra saker mer mångfasetterade och komplexa för att locka fram fler idéer och lösningar” (s. 118).
Det handlar om att få syn på ett lärande som är rikt på mening, inte ett förmedlande lärande utan ett lärande som sker i relation till ett innehåll och i samspel mellan barn-barn och pedagoger-barn. Den pedagogiska dokumentationen ska vara ett prospektivt verktyg, alltså ett framåttänkande. Vad kan vi lära om det vi har fått syn på och vilka utmaningar krävs för att komma vidare? Många gånger anses lärandet vara en stegvis process, men genom att använda sig av pedagogisk dokumentation kan man tvärtemot få syn på att barnen ofta tar andra vägar än vad vi pedagoger har tänkt. Detta förstärks av Elfström m.fl.(2009) på följande sätt:
Ofta tänker man sig att lärande är en relativt enkel, linjär process. Men genom att följa och dokumentera barns undersökande har vi märkt att barn när de bygger upp nya kunskaper ofta gör omvägar, går fram och tillbaka och i kringelkrokar, mer som en trasslig garnhärva. De tar gärna omvägar som krånglar till det hela eller ser saken ur ett mer humoristiskt perspektiv (s.89) får inte hänga i luften
Sammanfattningsvis beskriver jag det så här: Genom att använda pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att föra det pedagogiska arbetet framåt riskerar man inte att fastna i färdiga metoder. Pedagogisk dokumentation hjälper istället till att synliggöra allt runt om som påverkar det som sker i barnens processer. Det gör det möjligt att arbeta mer föränderligt, utgå från barnens frågor och samtidigt utmana dem. Vidga perspektiven och uppmuntra till att prova nya vägar. Samtidigt som pedagogernas gemensamma reflektioner i arbetslaget gör det möjligt att få syn på miljöns, materialets, verktygens, pedagogernas och barnens betydelse i lärandesituationen. Dahlberg (2001) beskriver det så här:
Det betyder inte att pedagogen inte bör utmana barnens nyfikenhet och kreativitet, deras frågor, hypoteser och teorier. I pedagogiskt arbete av det slag vi har utvecklat i projektet blir pedagogen mycket viktig just som den som för in utmaningar – både i form av nya frågor, information och diskussioner och i form av material och tekniker. Pedagogen måste kunna behärska den svåra konsten att lyssna, att se, höra, ställa frågor och utmana – och därigenom göra barnen kapabla att se att det finns många olika perspektiv, komplexiteter och flertydigheter (s.207).
Vid våra planerings/reflektionstillfällen en gång/vecka reflekterade vi pedagoger tillsammans över nerskrivna anteckningar samt olika situationer som vi hade filmat.
14
2.3 Ett sociokulturellt perspektiv
Jag har valt att huvudsakligen vända mig till begrepp hämtade ur det sociokulturella perspektivet, där Vygotskijs kulturhistoriska teori utgör en central ingrediens. Studien gör inte anspråk på att genomsyras av ett sociokulturellt perspektiv, utan kan närmast beskrivas som inspiration. Centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv som jag vänder mig till är mediering och den proximala zonen. Därtill tillkommer också begreppet performativitet (Butler 2004).
Mediering (Säljö 2000) Mediering ryms nära begreppet den proximala utvecklingszonen
(Vygotskij 1999). Jag vill ta reda på om jag kan se exempel på medierat lärande, dvs. lärande samspel mellan barn i grupp.
Jag vill också undersöka om jag ser exempel på när barnen befinner sig i den proximala
utvecklingszonen (Vygotskij 1999). Jag har även inspirerats av Butler (2004) som använder
begreppet performativitet. Det handlar om att agera eller handla, Anna Palmer (2011) beskriver performativitet i sin bok. Hur blir man matematisk, att vi skapas och skapar oss själva till olika identiteter beroende på i vilket sammanhang vi befinner oss
2.3.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij (1999) menade att det barnet gör med hjälp av en vuxen idag kan det göra på egen hand i morgon. Förutsättningen är att det är barnens egna mål som utforskas. Undervisning som koncentrerar sig på det barnen redan kan är utan verkan. Bara den undervisning som ligger steget före barnets utveckling är sund. Han menade att först sker lärandet tillsammans med andra innan det görs till något eget dvs. internaliseras. Vygotskij (1999) beskriver det så här: ”… varje psykisk funktion i barnets utveckling träder fram på scenen två gånger – först som kollektiv och social funktion dvs. som interpsykisk funktion, och andra gången som individuell verksamhet, som barnets inre medel för tänkande, som intrapsykisk funktion”(s.273).
Vygotskij (1999) menade att undervisning grundar för den närmaste utvecklingszonen om den är rätt organiserad, så att den framkallar, aktiverar, sätter igång rörelser och möjliggör processer som utan undervisningen inte skulle ske. Han beskriver så här: ”Nu är dessa processer möjliga för barnet bara inom sfären för samverkan med dem som omger det och samarbete med kamrater, men genom att förlänga den inre utvecklingsgången blir dessa barnets inre rikedom” (Vygotskij 1999 s. 274).
15
Min tolkning av det Vygotskij (1999) benämner som undervisning, är en vid beskrivning av det pedagogiska arbetet i skolan som försiggår mellan människor, alltså även kooperativa lärandesituationer.
Petri Partanen skriver i sin bok, Från Vygotskij till lärande samtal (Partanen 2007) den proximala utvecklingszonen, han skriver att om barnet bara får arbeta med det som det redan kan sker ingen utveckling, lärandet blir meningslöst och tråkigt, uppgifter får inte heller vara för svåra.
När barnen är engagerade och intresserade och skapar mening så ligger det nära till hands att de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Det är lätt att glömma bort lekens, fantasin eller kreativitetens betydelse för att barn ska kunna skapa mening, känna engagemang och vara intresserade. Lindahl (2002) beskriver att detta ofta glöms bort av Vygotskijtolkare. Lindhal (2002) skriver om fantasin och kreativitetens viktiga betydelser:
I leken utnyttjar barnet alla de kulturella redskap som det tillägnat sig genom samvaro med vuxna och andra barn. Barns lek och barns skapande flyter samman till en enhet. När barn leker skapar de och när de skapar leker de i betydelsen använder sin fantasi eller kreativa förmåga. I leken överskrider barnet gränsen mellan den aktuella och den potentiella utvecklingsnivån, de verkar i utvecklingszonen (s. 88).
Det handlar om att få ta sig an ”rätt” utmaningar. För barnen är det viktigt att det finns en mening i deras arbete. Barn som befinner sig på ungefär samma nivå inom ett område kan ha olika utvecklingszoner, vilket innebär att barnens fortsatta processer är olika. Partanen (2007) skriver ” Kalle kanske behöver mycket mer grundlig vägledning av pedagogen, medan Anna enbart behöver få berätta för pedagogen om hur hon tänker gå vidare” (s.53). Då blir nivågruppering inte ett alternativ för lärande. Det handlar om inre processer som utvecklas hos barnen, i mötet med den omgivande lärandemiljön, verktygen och i samspelet med andra. I detta sätt att tänka är det barnens erfarenheter och frågor som är viktiga liksom att man som pedagog har höga förväntningar på barnen. Det är alltså viktigt att vara nyfiken på hur barnen tänker samt att de får möta områden med ”rätt” sorts utmaningar enligt Partanen (2007). Barnen lär sig tillsammans med andra det de inte kan lära på egen hand. Dialogen är grundläggande för den proximala utvecklingszonen, det handlar inte om att den som kan mer ska lära ut till den som kan mindre. Det kan istället handla om att den som egentligen inte kan så mycket genom sina frågor får den som kanske är mer kunnig att utveckla sitt tänkande och tänka på nya sätt. Det blir ett ömsesidigt lärande.
16
2.3.2Medierat lärande
Medierat lärande beskrivs av Säljö (2000) som att det finns något som länkar mellan
människor och världen runt omkring, vi möter inte världen direkt. Vi handskas med vår omvärld med hjälp av olika materiella och mentala verktyg. Mediering kan tolkas att så som vi tänker och hur vi uppfattar omvärlden har sitt ursprung i och påverkas av vår kultur och dess intellektuella och fysiska verktyg. Mediering är kommunikation. Säljö (2000) uttrycker det så här: ”Men mediering sker inte enbart med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk” (s.82). Partanen (2007) utvecklar dessa tankar och beskriver i sin bok, Från Vygotskij till lärande
samtal, att medierat lärande betyder att man i ett gemensamt resonerande i en dialog tar reda
på och undersöker olika utmaningar och problemställningar tillsammans i grupp, man löser något tillsammans. Motsatsen är direktlärande (Partanen 2007) som handlar om den ”traditionella” skolan och den enskilde eleven som löser sina arbetsuppgifter själv.
2.3.4 Utveckling
Leif Strandberg (2006) beskriver Vygotskij och hans teorier i sin bok Vygotskij i Praktiken, han menar att Vygotskij intresserade sig för vad barnet ännu inte är, han ville inte bara beskriva barnet utifrån vad barnet kan och är. Vygotskij menade att utveckling inte är något som mognar fram. Utveckling kan ske genom att barn är involverade i aktiviteter, samspel och genom att de upplever sig vara delaktiga. Här befinner sig Vygotskijs teorier nära begreppet performativitet, Butler (2004), som A. Palmer (2011) utvecklar sitt tänkande kring när hon beskriver vad ett barn kan bli.
2.4 Performativitet
Performativitet, Butler (2004) menar att det vi säger när vi uttrycker något har en inverkan på
andra, men det är inte säkert att det vi vill ge uttryck åt tas emot av mottagaren så som vi har tänkt oss. Hon uttrycker det så här:
Vi säger någonting, och menar någonting med det vi säger, men vi gör också något med vårt tal, och det vi gör, hur vi påverkar en annan med vårt tal, är inte det samma som innebörden vi medvetet förmedlar (J. Butler 2004 s.199).
Performativitet handlar om att agera eller handla (Butler 2004). Palmer (2011) utvecklar Butlers tankar kring vad performativitet kan betyda.
17
Innan utvecklingsarbetet sätter igång i klassen så läser vi pedagoger valda delar ur boken: Hur
blir man matematisk (Palmer 2011). Boken bygger på poststrukturell teori. A. Palmer (2011)
skriver: ” Tillgången till det här sättet att tänka har hjälpt mig att inse att man inte en gång för alla är matematisk, utan att man i ständig tillblivelse och tillsammans med andra alltid kan bli”(s.13). Sättet att tänka handlar om att vi alltid kan förändra vår syn på oss själva och på varandra, att vi inte hamnar i rigida identiteter som att vi t.ex. är ”starka” eller ”svaga” i olika ämnen i skolan. Anna Palmer (2011) ställer sig frågan: ”Vad skulle kunna hända om vi bemötte alla barn som potentiella matematiker? ” (s.42). Det handlar om att vi som pedagoger behöver ha höga förväntningar på alla barn. Min undersökning inriktar sig på vad det är som sker i ett kooperativt lärande och om det kooperativa lärandet gör det möjligt för barn och pedagoger att bli till på nya sätt i skolan. Det handlar inte bara om att bli matematisk, utan om vilka möjligheter det finns till att kunna använda större delar av sin potential.
Palmer (2011) beskriver att performativitet handlar om hur vi skapar oss själv samt hur andra skapar oss. I skolan hamnar vi ofta i roller som lätt kan bli permanenta. Vi får identiteter som svaga eller starka i olika ämnen. Hur andra ser på oss kan ofta bli till en sanning för oss själva, något som vi måste uppfylla. Andra ser oss på ett visst sätt, samtidigt som vi automatiskt själva förstärker det. Det blir en självuppfyllande profetia. Detta sätt kan bli svårt att komma ur. Om vi dag ut och dag in upprepar oss i återkommande liknande situationer så kan vi bli fast i ett sätt att vara. A. Palmer (2011) framställer det så här: ” Genom performativa handlingar och talakter- vad andra säger till oss och hur vi bemöter det – vänjer vi oss att tänka på oss själva som en viss typ av individ”(s.41).
Alla kan nog koppla den tanken till sin egen erfarenhet från skolan. I en klass som går tillsammans under ett antal år finns det en stor risk för att man som elev hamnar i speciella fack. Detta hänger ofta med oss under skoltiden och kan vara svårt att bli av med.
Vi är också beroende av i vilket sammanhang vi är, vad är det som gäller? Vilka regler eller koder finns det här? Det påverkar oss för vad vi förmår oss att göra. Men A. Palmer menar att det är möjligt att påverka detta fastlåsta tanke- och handlingssätt genom att succesivt göra förändringar i hur man lägger upp och organiserar arbetet i skolan. Man kan göra förändringar i både arbetsformer och miljöer. På det viset finns det möjligheter för alla att bli till på nya sätt i förskolan och skolan.
Vi som pedagoger har makt, påverkan och ett stort ansvar för vad det är möjligt för barnen att bli i förskolan och skolan. Det är av stor betydelse hur vi ser på och bemöter barnen. Ibland är
18
vi kanske inte medvetna om att vi hjälper till att skapa en bild av barnen som de sedan får leva upp till. Genom att se på barnen som starka eller svaga i ett ämne bidrar vi troligtvis till deras egen syn på sig själv. A. Palmer (2011) skriver: ”Vi lärare är därmed medskapare av pojkars och flickors självförståelse” (s.41).
Jag vill därför undersöka vad som sker i ett kooperativt lärande kopplat till begreppet performativitet. Ger det kooperativa lärandet barnen nya möjligheter till att bli någon som kan och har något att bidra med? Kan det hjälpa till att få bort synsättet att barn är svaga eller starka i skolan?
2.5 Inspiration från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia
Jag vill här relatera till Carlina Rinaldi (2009), Reggio Childrens ordförande, och till det pedagogiska arbetet på de kommunala förskolorna i Reggio Emilia Italien. Carlina Rinaldi använder Loris Malaguzzis (grundaren av de kommunala förskolorna i Reggio Emilia) ord: ” Alla barn är intelligenta”. Men Carlina lägger till ett Om. Hon menar att Om:et det är vi, miljön och sammanhanget runt barnet. Det är vi pedagoger som är ansvariga. Carlina uttrycker sig så här: ” Vi måste göra valet att kämpa och understödja det som barnet är och har och inte det som barnet inte är och inte har” (C. Rinaldi 2009 s.44). Hon beskriver också hur man som pedagog kan möta barns frågor på olika sätt, istället för att omedelbart ge barnet ett svar eller låta dem undersöka själv på egen hand så kan man istället utvidga frågan. Man kan låta barnen utforska frågan men samtidigt låta den expandera till andra element runtomkring. Allting har förbindelser, allting står i relation till något mer.
2.6 Ett konstruktionistiskt perspektiv.
Pedagogernas roll i ett kooperativt lärande har stor betydelse, att de är hörsammande och utforskande och att de har ett syfte med hur de förhåller sig, en lyssnande och nyfiken men för den skull inte passiv pedagog. Pedagogen är samtidigt en medkonstruktör. Det finns en anledning till att man väntar in och lyssnar till barnens tankar och frågor innan man som pedagog lägger sig i. H. Lenz-Taguchi (1997) beskriver det så här: ”Att ha en pragmatisk hållning innebär å ena sidan att man i konstruktionistisk anda ser sin roll som föränderlig och å andra sidan att man har ett mål med sitt arbete” (s.57). Ett konstruktionistiskt synsätt innebär b.la att alla har med sig olika erfarenheter in i skolan som i mötet med andras tankar och idéer gör att det uppstår nya vägar och nya sätt att tänka. Elfström m.fl.(2009) beskriver att nya inte väntade frågeställningar kan bli till tillgångar i lärandet, att tro att man hamnar på
19
avvägar kan tvärtom handla om att det tillförs nytt innehåll som gör att lärandesituationen blir ännu mer intressant.
Sammanfattningsvis så har jag valt ut tre begrepp som centrala i mitt teoretiska raster: 1. Medierat lärande
2. Den proximala utvecklingszonen 3. Performativitet
20
3 METOD
Jag kommer här att redovisa val av metod, kritiska reflektioner, hur jag har valt mina intervjupersoner samt beskriva mina etiska ställningstaganden.
Jag arbetar på en skola F-5 och har byggt på min fritidspedagogtjänst med en pedagogistautbildning. Tillsammans inleder jag och tre pedagoger i en F-1klass ett utvecklingsprojekt för att undersöka vad det är som sker i ett kooperativt lärande.
Först beskriver jag projektets uppläggning och insamling av det empiriska materialet (3.1), hur intervjuerna/samtalen med pedagogerna gått till (3.2), beskrivning av barnintervjuer/samtal (3.3), kritiska reflektioner över val av metoder (3.4), etiska överväganden (3.5)
3.1 Projektets uppläggning - insamling av det empiriska materialet
Undersökningen är gjord under en femveckors period i en F-1klass bestående av hälften förskoleklassbarn och hälften ettor. Skolan är en F-5 skola med ca 230 barn. Skolan ligger i en kommun med ca 18 000 invånare.
Jag valde ett arbetslag där pedagogerna var intresserade av att fördjupa sin förståelse av vad kooperativt lärande innebär. Vi pedagoger började läsa delar ur boken: Hur blir man
matematisk, (A. Palmer 2011), som bygger på poststrukturell teori. Under en femveckors
period har projektet pågått i klassen. Det har varit ett matematiskt projekt som handlat om tid och dans. Mitt och pedagogernas fokus har varit att undersöka vad det är som sker i ett kooperativt lärande. Pedagogernas verktyg för att få syn på vad som skett har varit pedagogisk dokumentation. Vi har filmat, antecknat och fotograferat skeenden. Jag började min undersökning med att spela in en reflektion som vi hade tillsammans i arbetslaget, då vi tittade på filmer som vi filmat utifrån kooperativa lärandesituationer i klassen. Reflektionen blev en grund inför intervjuerna med pedagogerna, eftersom man får syn på mycket när man tittar tillbaka på det som skett och tillsammans sätter ord på händelser. Jag transkriberade reflektionen och gav den tillbaka till pedagogerna för att de skulle få syn på vad de sagt och ännu en gång få återbesöka processerna i sina tankar.
Jag intervjuade de tre pedagogerna och spelade in samtalen. Pedagogerna fick ta del av intervjufrågorna innan intervjun så att de hann fundera och känna sig mer förberedda.
21
3.1.1Bearbetning av det empiriska materialet
Jag transkriberade barn och pedagogintervjuer. Jag har gjort ett urval i materialet. Materialet blev för stort för att det skulle bli hanterbart, därför har jag valt ut och ringat in det som har handlat om min fråga, vad sker i ett kooperativt lärande. Visst material var svårt att avlyssna beroende på att det var för många barn samtidigt vid intervjutillfället. Jag kan på det viset ha missat viktig information.
När jag gick igenom mitt material så undersökte jag en fråga i taget för att se om jag i svaren kunde upptäcka ett medierat lärande och om jag såg tecken på att barnen befann sig i den
proximala utvecklingszonen. Jag undersökte också om jag kunde upptäcka att begreppet performativitet hade relevans. Jag är försiktig med begreppet performativitet, jag kan inte
påstå att barnen blir till på det ena eller andra viset. Min undersökning är alldeles för liten för det. Jag kan bara ha mina egna antaganden.
Jag upptäckte att det inte enbart gick att beskriva kooperativt lärande utifrån mediering,
proximal utvecklingszon och performativitet. När jag analyserade materialet såg jag att det
fanns fler viktiga tema, drag eller begrepp i de kooperativa - lärande - situationerna. Jag visste egentligen det redan och hade tankar om detta i inledningen när jag beskrev kooperativt lärande och uttryckte att i begreppet ryms det många dimensioner. Jag bestämde mig för att i min analys av materialet försöka lyfta fram och sätta ord på de teman jag upptäckte i barnens och pedagogernas berättelser. Jag såg att några teman var gemensamma i barnens och pedagogernas beskrivningar och att några skiljde sig åt. Jag upptäckte att barnen beskriver fler dimensioner eller teman än pedagogerna. Jag väljer att göra en slags tematisering av mitt material. En metod som jag valde ut ur M. Dalens (2007) bok, Intervju som metod. Hon beskriver vikten av att urskilja områden som förekommer ofta i undersökningen när man gör en tematisering. De olika temana har förekommit olika mycket, jag har ändå även valt ut några av de teman som förekommit färre gånger för att jag ser dem som betydelsefulla faktorer. Jag kallar de olika temana för kvalitéer för jag upptäckte att de tillför något betydelsefullt i det kooperativa lärandet.
3.2 Kvalitativa intervjuer med pedagoger
Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer med de tre pedagogerna. Jag tror att jag på det viset kan få ta del av informanternas mer personliga beskrivningar än om jag bett dem svara på frågor i en enkät. M. Dalen (2007) beskriver att egna funderingar, kunskaper och uppfattningar lättare kommer fram med hjälp av öppna frågor. Jag har även tagit del av en instruktionsfilm från Malmö högskola om kvalitativ intervju (C. Olsson Jers 2011). Jag anser att kvalitativ intervju är en bra metod i min undersökning därför att jag ser det som naturligt i
22
detta sammanhang att ställa öppna frågor och tror att det kan uppkomma svar som kräver att jag ställer följdfrågor.
Intervjuerna gick tillväga på följande sätt:
Först spelade jag in en gemensam reflektion med pedagogerna i arbetslaget, vi tittade på några filmer över när barnen arbetade i smågrupper. Det pedagogerna sa och reflekterade över transkriberade jag och gav tillbaka till pedagogerna. Jag gjorde så för att de skulle få ytterligare ett tillfälle att fundera över vad de själv hade uttryckt och få en chans att besöka projektet i sina tankar en gång till innan jag intervjuade dem en i taget.
Sedan intervjuade jag de tre pedagogerna enskilt vid tre olika tillfällen. De fick ta del av frågorna innan intervjun.
3.3 Barnintervjuer – gruppsamtal
Jag har även gjort kvalitativa gruppintervjuer/samtal med barnen.
Jag började med en intervju/samtal med tre barn samtidigt.
Sedan hade jag intervju/samtal med ytterligare fyra barn uppdelat på två olika tillfällen med två barn åt gången.
3.4 Kritiska reflektioner över val av metoder
Här beskriver jag först min egen roll i undersökningen (3.4.1), därefter mina reflektioner kring de teoretiska begreppen (3.4.2) och till sist reflektioner kring intervjuer/samtal med barnen (3.4.3)
3.4.1 Min roll i undersökningen.
Min roll är väldigt otydlig i projektet. Jag är en del av arbetslaget samtidigt som jag står lite utanför för att undersöka vad som sker. Eftersom min undersökning samtidigt är ett utvecklingsprojekt som jag initierat så är risken stor att jag påverkar pedagogernas uppfattningar.
Jag är inte bekväm med att stå utanför samtidigt som min påverkan troligtvis är för stor när jag är en del av. Jag hade svårt för att inte vara en del av projektet tillsammans med pedagogerna och barnen. I min egen förundran och inspiration av det som skedde så var det
23
svårt att låta bli att dela med mig av mina reflektioner och tankar Jag tar del av hur Lenz-Taguchi (2000) beskriver detta dilemma i sin forskning. Hon berättar hur hon antingen som forskare måste stå på stranden som observatör eller som aktionsforskaren befinna sig i båten. Hon bestämmer sig för att i detta omöjliga göra både och. Hon beskriver att som en målsättning blir hennes hållning ”både och” och ”samtidighet”. Hon skildrar det så här:
”Jag ville dels kunna ”överskrida” positionen i båten på ”djupa och farliga vatten” med ett kritiskt granskande från land, men samtidigt också kunna överskrida den kritiskt granskande forskarens omöjliga position ”utanför” det som oundvikligen är ett pågående levande och praktiskt handlande liv, med hjälp av ett reflekterande deltagande och handlande.(Lenz-Taguchi 2000 s.23)
Om jag gör fler undersökningar framöver så kommer detta att vara en viktig fråga som jag måste undersöka och ta ställning till först.
3.4.2 Teoretiska begrepp
Jag är också kritisk till mitt val av teoretiska begrepp, kanske skulle mitt teoretiska raster varit annorlunda. Jag borde kanske ge mig ut på mer okända vatten och undersöka fler teorier, inom området, som inte är så välkända för mig. Jag valde b.la att granska mitt material utifrån kända begrepp som mediering och proximal utvecklingszon.
Jag började i omvänd ordning när jag valde ut de teoretiska begreppen. Jag valde ut begreppen innan jag analyserat mitt material mer noggrant. Då kan man uppfatta min undersökning som deduktiv och inte induktiv, nämligen att jag inte utgår från min empiri och det som är centralt i den när jag väljer teoretiskt raster. Jag är otydlig med detta i min undersökning när jag försöker hitta ”bevis” i min empiri som illustrerar de teoretiska begreppen, eftersom jag efter varje fråga/svar har letat efter och tycker att jag funnit stöd för mina teorier. Dalen (2004) beskriver i stället hur man kan utgå från grundprinciper som kommer ifrån grundad teori: ” De teorier som utvecklas ska vara härledda från det empiriska dataunderlaget, och just detta är kärnan i grundad teori” (s.50).
3.4.3 Intervjuer/samtal med barnen.
Jag intervjuade eller samtalade först med tre barn i grupp. De hade arbetat i tre olika dansgrupper och hade olika upplevelser som de gärna ville utveckla sina tankar kring. Jag upptäckte att det var för många barn att intervjua samtidigt. De hade mycket att berätta så det tog för lång tid för dem att vänta in och lyssna på varandra. Jag fick hitta på nya följdfrågor under intervjuns gång. Det gjorde att jag kanske har missat viktig information. Därför
24
intervjuade jag ytterligare fyra barn från dansgrupperna, två åt gången, urvalet var slumpmässigt.
3.5 Etiska överväganden
Jag har beaktat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Det finns ett grundläggande individskyddskrav som delas in i fyra områden. Dessa är informationskrav,
samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.
Informationskrav som innebär att de berörda ska vara informerade om undersökningens syfte.
Pedagogerna har varit delaktiga i syftet, vi har även beskrivit för barnen att vi har varit nyfikna på hur det går till när de löser olika problem tillsammans. Men jag kan inte påstå att jag har förklarat undersökningen särskilt tydligt för barnen.
Samtyckeskrav som betyder att deltagarna själv bestämmer om sin medverkan. Föräldrarna
har samtyckt till undersökningen, barnen har valt om de ville delta i intervjusamtalen. Jag har tolkat det som att barnen gärna ville prata och reflektera över sina dansprojekt.
Konfidentialitetskravet är ytterligare något som är viktigt att beakta. Barnens namn är
fingerade och de tre pedagogerna har jag valt att benämna vid Pedagog (1), (2) och (3).
Till sist är det Nyttjandekravet som innebär att uppgifter endast får användas för forskningsändamål. Om jag t.ex. vill berätta om projektet för andra pedagoger och visa bilder till så är det viktigt att jag får deltagarnas samtycke.
Vi har filmat olika situationer när barnen har arbetat tillsammans. Här har vi pedagoger varit noga med vilket fokus vi har haft för ögonen. Vi har valt att fokusera på om vi ser tecken på kooperativt lärande och vad som händer då. Det är grundläggande att inte ha bristfokus när man reflekterar över en pedagogisk observation. Med bristfokus för ögonen menar jag att man söker efter vad det är som behöver tränas eller rättas till hos barnen. Här tänker vi tvärtemot, här vill vi istället få syn på dessa barnens förmågor, vad är det vi kan lära oss av just de här barnen? Hur kan detta lärande forma hur vi sedan organiserar arbetet? Ett prospektivt tänkande. Ett tänkande framåt som inrymmer höga förväntningar på barnen. Jag har varit noga med att inte något barn ska känna sig tvingat till att bli intervjuat. Jag har ställt frågan: Är det någon som har lust att bli intervjuad? Barnen som jag intervjuade uttryckte att de gärna ville det. M. Dalen (2007) beskriver i sin bok Intervju som metod att det är viktigt att vara säker på att inte barn känner olust inför att bli intervjuade. Det är också
25
viktigt att känna av hur barnen tar emot frågorna under intervjuns gång så att de inte upplever intervjusituationen som olustig. Det är en maktposition som jag som intervjuare måste vara medveten om att jag har gentemot barnen. Jag måste vara kritisk till hur jag själv agerar i situationen. Min uppfattning av intervjusituationerna med barnen var att de var lustfyllda. Barnen verkade även tycka om att få ha god tid på sig att berätta om sina erfarenheter och upplevelser, det blev som ett samtal. Jag uppfattar det som att intervjun fungerade som en reflektion för barnen och att de verkade tycka om att tänka tillbaka tillsammans på sitt tidigare gemensamma projekt.
Jag har skrivit ett informationsbrev till föräldrarna om min undersökning, de har skrivit under för att ge sin tillåtelse till att deras barn är med. M. Dalen (2007) tar upp att även om man fått godkännande av föräldrarna så innebär det inte att det är etiskt korrekt, eftersom det inte är självklart att barnen vill vara med.
Jag är själv involverad i arbetslaget och känner barnen, det är ett utvecklingsprojekt som jag initierat, vilket kan göra att jag påverkar resultatet i undersökningen som jag beskrev inledningsvis. M. Dalen (2007) tar upp detta problem. Hon menar att det kan innebära att man har en större inblick men att det också kan vara en nackdel att vara för inblandad. Eftersom det är lätt att påverka resultatet och informanterna. Förförståelsen är dock viktig och kan göra forskaren mer mottaglig för det som sker enligt Gadamer i M. Dalen (2007).
26
4 RESULTAT OCH ANALYS
Kapitlet består av olika delar av det empiriska materialet. Här redovisar, analyserar och beskriver jag resultatet från reflektionen med pedagogerna, från intervjuer/samtal med pedagogerna och till sist intervjuer/samtal med barnen. Jag redovisar en bit i taget. Jag kopplar det till teorier och tidigare forskning. Först redogör jag för reflektionen med pedagogerna (4.1), därefter presenterar jag intervjuer/samtal med pedagogerna (4.2) och som avslutning redovisar jag intervjuer/samtal med barnen (4.3)
.
4.1 Reflektionen
Vi började med att tillsammans i arbetslaget reflektera över några filmsekvenser, jag spelade in reflektionen. Här följer resultatet och min analys av reflektionen.
Pedagog (1) beskriver så här:
Jag tycker att det är så spännande att se hur olika roller de får. Lisa tittar hela tiden på Anna, Rebecca hänger med, hon behöver inte vara med och bestämma steg, hon tycker bara det är kul att få vara med och göra, hon iakttar och härmar Lisa och Anna hela tiden. Men sen när jag spelade in i dag då tog hon plötsligt mycket mer plats, då sa hon: men dom här stegen tycker jag att vi ska ha med, det var helt annorlunda. Jag tror att det är för att de har jobbat tillsammans några gånger nu. Vid ett senare tillfälle har Lisa varit på semester och Rebecca och Anna ska lära henne nya danssteg, barnen dansar och är lite osäkra på rörelserna och då säger Rebecca: ”men när hon börjar sjunga igen då ska vi göra så här” och så visar hon. Och det är så tydligt att de gör som hon säger, helt plötsligt från att ha varit lite i bakgrunden så är hon också med
I denna situation verkar det vara möjligt att skifta, från att iaktta, undersöka och härma, till att vara mer initiativtagande och påverkande. Här ser jag hur det medierade lärandet (Säljö 2000) växer fram. Från att Lisa och Rebecca är iakttagande till att de alla tre befinner sig i ett
medierat lärande när de utforskar koreografin jämlikt tillsammans. Jag kan också tolka det
27
koreografi gemensamt. Anna, Lisa och Rebecca gör rörelserna till sina egna. Jag kan även koppla situationen till performativitet (Butler 2011), vad är det möjligt att bli i denna lilla grupp? Lisa och Rebecca kan från att vara lite osäkra och härmande kliva fram och bli medskapare av en gemensam koreografi. De blir till några som kan skapa en ny dans. De har.
lärt sig rörelserna. De besitter nya kompetenser som de kan använda vid senare liknande tillfällen.
En del barn rör sig mellan grupperna, jag tolkar det som att det är en strategi som några barn använder sig av för att få en bild av allting som händer och sker runtomkring.
Pedagog (1) berättar: ”Hon går iväg och tittar på de andra. Sedan kommer hon tillbaka och är med och sedan går hon iväg och tittar, hon stör inte, hon är bara där för att hon är nyfiken”.
Pedagog (2) säger: ”Hon är så kroppslig.” Pedagogernas tolkning är att en del barn är mer än andra i behov av rörelse, men att de också har ett intresse och nyfikenhet för vad de andra grupperna gör. Här kan barnet performativt skapas som en som är nyfiken och intresserad av sina kamraters arbeten. Ett barn som kanske befinner sig precis i ingången av
utvecklingszonen. Samma barn kan i ett ”bristtänkande” skapas och bli till som någon som är
okoncentrerad och som inte kan stanna vid uppgiften. Med ett bristtänkande menar jag att man tittar på barnen utifrån brister, man letar efter det barnen behöver träna på. Det handlar alltså om med vilka ögon pedagogerna ser på barnen. Vilka förväntningar har pedagogerna på barnen? Partanen (2007) beskriver hur Vygotskij betonade att vi kan undertrycka utveckling genom att inte ha höga förväntningar på barnen. Vad är det möjligt för barnen att bli och i slutändan hur blir deras syn på sig själv?
Jag uppfattar det som att det är ett öppet och tillåtande klimat mellan grupperna. Linnea och Nora tillhörde egentligen inte dansgrupperna utan de arbetade med tid och tidtagning, de gick runt och tog tid på olika förhållanden. Här ser man att det finns en generositet i grupperna, man delar gärna med sig av sina kunskaper. Min tolkning är att man i ett arbete rikt på ett intressant innehåll och engagemang lättare kan skapas performativt som generös. Då blir lärandet socialt och fostrande.
Pedagog (1) beskriver situationen sån här:
Det är lite som idag när Linnea och Nora skulle ta tid på deras dans och de andra barnen bjöd in dem. Till sist stod de upp och dansade samma dans och det tog två sekunder så var dem i det, samtidigt som Nora hade tidtagaruret runt halsen, tittade och dansade och sedan tittade hon. Det var helt fantastiskt.
28
I en dansgrupp hade barnen svårt att komma igång. Här blir det tydligt vilken stor betydelse pedagogens förhållningssätt har. Pedagogen berättar att hon har gett tid för och värdesatt förhandling mellan barnen. Det tog ett helt tillfälle. Pedagogen är närvarande och ger stöd till diskussionen men löser inte problemet till barnen. Barnen ges utrymme och får tilliten av pedagogen att ha förhandlingskompetens. Så småningom hittar de en gemensam strategi genom att dela upp uppgifterna väldigt tydligt mellan sig. Jag tolkar det som att deras förhandling leder fram till ett sätt att fungera tillsammans i gruppen. De hittar sina egna strategier i gruppen, detta stärks också av M. Krechevsky (2006) , hon menar att varje grupp hittar sina egna tillvägagångssätt och att detta har stor betydelse för gruppens gemensamma process: ”Samarbetsstrategier är en integrerad del av grupplärandeprocessen och kan bestämma kvaliteten på lärandet” (s.247).
Pedagog (1) framställer det så här: Jag tycker att det är så häftigt att se. Anna sätter sig ner och säger: ”Dansa nu för mig så jag kan rita, så antecknar hon och ritar, så sköter Emma musiken och Felicia dansade. Anna ställer frågor, skriver ner, ställer frågor, organiserar och strukturerar upp gruppens dans på papper…” Felicia kommer med förslag till nya danssteg och de andra låter henne också få, oftast är det hon som väljer dansstegen och så blir det så”.
Barnen beskriver samma situation så här: Så körde vi ett jättestort papper. Också ritade då först Felicia en gubbe, ja vi tyckte inte den var fin. Sedan ritade jag och den var ful också ritade Maria och då tyckte vi att den var fin. Så kunde hon ju rita gubbarna. Och jag kunde skriva vilka tal och Felicia kunde dansa vilka danssteg vi skulle hitta på. Vi frågade så här: Jag vill skriva, jag vill dansa, Hon ville rita för hon tycker om att rita, för hon vill bli bättre när hon blir stor.
Barnen i den här gruppen delar upp arbetsuppgifterna för att de ska kunna lösa sitt gemensamma problem, att skapa en koreografi. De undersöker först vem som är mest lämpad till de olika arbetsuppgifterna. Mediering sker när de inleder dialogen och undersökningen kring vem som ska göra vad. De undersöker vem som är bäst på att utföra de olika uppgifterna. Performativt är det möjligt att bli några som kan skapa en koreografi. Alla tillför de gruppen viktig kompetens.
Pedagogen är även närvarande när inspirationen tryter i en annan grupp, barnen kommer inte på fler steg då uppmuntras de av pedagogen att ta hjälp av de andra grupperna. Pedagog (1 ) berättar:
Elin och de andra bjöd ut Alicia och sa, ”kan du ge oss lite steg för vi kommer inte på fler” ”ni kan göra så här” så visade hon. ”Nej det passar inte riktigt. Kan vi få komma och titta på er dans”? Så gick dom in och tittade på varandras danser och lärde. Dom liksom lärde sig varandras.
Dansgrupperna jobbar nära varandra med samma sorts problem, att skapa en dans, rita ner symbolerna för rörelserna vilket blir en koreografi över dansen. Pedagogen stödjer barnen till att bli till varandras tillgångar, hon uppmuntrar till samarbete mellan grupperna. Det
29
medierande lärandet sker så småningom även mellan grupperna. Barnen undersöker
tillsammans hur koreografierna kan utvecklas. Hon beskriver hur barnen så småningom tittar på och provar varandras danser, ibland är de sju- åtta stycken som dansar tillsammans. De lär ut rörelserna till varandra. De befinner sig i utvecklingszonen, vi ser att dansrörelserna görs till något eget hos vart och ett av barnen. Pedagogen uttrycker att det uppstår en slags gemenskap mellan barnen i dansgrupperna. Barnen skapar sig sannolikt performativt som dansare, som några som kan skapa en koreografi till en dans som de sedan kan dansa.
Jag ser fler exempel på att pedagogens förhållningssätt har stor betydelse, hon begränsar inte barnen till bara den lilla gruppen utan ger dem utrymme och uppmuntran till att komma samman och lära av varandra. Det går inte att enbart titta på vad som sker mellan barnen i ett kooperativt lärande utan att ta hänsyn till pedagogens roll. Det är också av betydelse hur arbetet är organiserat för vad som är möjligt att göra, dels jobbar barnen i den lilla gruppen där de är tre stycken, dessutom jobbar de nära de andra grupperna med samma problemställningar. På det viset inspireras de och går i dialog med varandra.
Pedagogerna har även upptäckt ett slags hänsynstagande mellan barnen. När uppgifterna framkallar mening blir pedagogernas tolkning att det är lättare för barnen att skapa goda relationer sinsemellan.
Pedagog (1) berättar om Alice som inte ville bryta sina kamrater i dansandet:
Alice steg åt sidan – Nej då väntar jag lite, så stod hon där lite och sedan hoppade hon in igen och då var det inte att hon skulle bryta låten för att hon skulle vara med utan de dansade vidare och sen så började de om igen.
Pedagogerna fortsatte att reflektera över hur det kan uppstå denna typ av goda samspel som det gjorde i dansgrupperna, de menar att det är för att man utgår från barnens intressen, alla som är med gillar dans, musik och att sjunga. De beskriver också att det är två åldersgrupper, både sex och sjuåringar. Ettorna tog en helt annan roll, de beskrevs som mer samspelande när de arbetade i små grupper tillsammans med förskolebarnen än när de var alla tillsammans i klassrummet. Jag tolkar det som att småskaligheten är viktig för att de goda samspelen ska uppstå.
En annan iakttagelse som kom fram i reflektionen är att ibland väljer barn att jobba själv. En förklaring som kom fram var att de är upptagna av att göra egna undersökningar, ett barn var inne i en undersökning av hur hon skulle använda olika skrivtecken som punkt och frågetecken. Här menar pedagogerna att man aldrig kan tvingas in i ett samarbete. Pedagogerna beskriver också att det kooperativa lärandet/undersökandet/utforskandet
30
fortsätter på annan tid än på direkt skoltid. På ”fritids tid” efter skoldagens slut fortsatte barnen sina undersökningar och tog tid på olika situationer. Här kom reflektionen in på miljön och materialets betydelse för att barnen ska kunna fortsätta sina undersökningar tillsammans och få undersöka på sitt eget sätt. Pedagogerna menar att materialet måste få finnas framme i miljön så att utforskandet kan fortsätta hela dagen, att barnen har tillgång till tidtagaruren t.ex. Pedagogerna har sett många individuella processer i projektet då barnen jobbat parallellt med egna uppgifter, men ändå haft gemensamma resonemang, då de diskuterat och varit öppna och nyfikna för varandra. Här kan man också förstå att det sker ett slags medierat lärande och att de verkar i den proximala utvecklingszonen. När barnen arbetade med liknande uppgifter jämsides fick de tankar och idéer av varandra i dialogen som uppstod.Vi har även upptäckt att när barnen befinner sig i en väldigt öppen undersökningsfas, så hittar de på egna sätt att undersöka på. Det har blivit undersökningssätt som skiljer sig från traditionella skoluppgifter. De byggde bl.a. med lego och tog tid på själva byggandet.
Pedagog (3) berättar:
Tobias valde hela tiden att ta tid och då gick det inte ut på att gissa, utan de byggde och sedan sa dom när de var färdiga. Då stoppade Tobias och tittade då på vad tidtagaruret stod på och övade sig. Också hjälpte Fabian honom att se vad det stod för siffror, som att Tobias var lite osäker på hur han skulle läsa det.
Fabian och Tobias löser tidtagningen i ett medierande samtal, de befinner sig i utvecklingszonen, siffrornas innebörd internaliseras troligtvis hos de båda pojkarna. De skapas med stor sannolikhet performativt som några som kan hantera ett tidtagarur.
4.2 Intervju med pedagogerna
Efter den gemensamma reflektionen intervjuar jag vid ett senare tillfälle pedagogerna individuellt. Pedagogerna har fått intervjufrågorna innan för att kunna förbereda sig. De har också fått ta del av den transkriberade reflektionen.
Här följer min analys av de tre intervjuerna. Jag började med att ställa frågan hur förstår du begreppet kooperativt lärande?
4.2.1 Pedagogernas förståelse av kooperativt lärande
.
Det jag får ut ur min analys av pedagogernas redogörelse är att kooperativt lärande handlar om något som sker tillsammans, man ser det som ett demokratiskt arbete. Det handlar om att lära genom att vara delaktig. Pedagogerna beskriver att man lär av varandra, är mottagliga för varandra och lär med hjälp av varandra. Lärandet sker i ett sammanhang där alla har ett ansvar samt där allas delaktighet är lika viktig.31
Pedagog (1) beskriver det som: ”Ett sätt att lära för livet som det verkliga livet ser ut”.
Pedagog (2) beskriver också att det finns en slags fysisk rörelse i det kooperativa lärandet i just de här situationerna i F-1 klassen. ”Barnen har möjlighet att röra sig runt i grupperna och snappa/fånga upp när jag är här och nu, inte vara fast i endast en grupp, att kunna fånga upp det som är viktigt just nu”.
Det är inte bara i den egna gruppen det sker ett lärande utan också mellan grupperna. Pedagog (3) är av den uppfattningen att det är viktigt att ”härma” eller få goda idéer av varandra: ”Nu förstår jag och kan ta till mig av en annan kamrat”.
Pedagog (2) beskriver: ” Det är inte den partnern kanske som vi tänkt från början att de ska kunna arbeta med, det är kanske inte där lärandet är”.
Pedagog ( 3): ” Men du måste ju vara mottaglig som vuxen också och ta in barns kunskaper”.
Jag uppfattar det som att det inte finns något hierarkiskt tänkande mellan vuxna och barn. Arbetet är inte heller utstakat och förutbestämt utan det som sker är i en pågående process. Det finns ett tillåtande, lyssnande förhållningssätt hos pedagogerna. Pedagogerna beskriver ett
medierat lärande, att barnen ofta befinner sig i den proximala utvecklingszonen då de
exempelvis härmar varandra.
4.2.2 Vilka tecken har pedagogerna sett på kooperativt lärande?
Pedagog (1) beskriver att barnen vänder sig ofta till varandra när de ställer frågor. De ställer vänliga frågor.
”Vad tycker du? Kan vi göra så här? Kan du ge oss steg? ”
Pedagog (1) berättar om när dansgrupperna sinsemellan börjar lära ut danserna till varandra och till fler intresserade barn, hur de stötte på problem, men som de tillsammans genom diskussioner löste. Hon beskriver vidare hur de använde sig av förmågorna reflektera, analysera och hitta nya strategier. Hon redogör för hur hon förvånades över barnen och att man som vuxen inte tror att barn klarar av sådana situationer.
Pedagog (2) skildrar hur barnen iakttog varandra när de löste saker på olika sätt, hur det uppstod diskussioner om lite krångligare siffror som tvåor, treor och femmor samt meningsutbyten om hur de skulle skrivas. Jag ser det som ett exempel på medierat lärande, barnen problematiserar siffrornas utformning i dialog med sina kamrater. Med ganska hög sannolikhet är barnen i utvecklingszonen då kunskaperna görs till en egen kunskap, de får nya
