Syftet med studien är att ta reda på hur tre olika undervisningsfilmer som nyttjas i samband med metoden flippat klassrum och som används inom engelskundervisningen vid det grammatiska momentet användning av have och has svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod. I detta kapitel kommer jag att svara på mitt syfte och reflektera över min studie. Jag kommer att diskutera metodval och kritik mot studien. Till sist kommer jag att reflektera över studiens resultat och framtida forskning.
7.1. Metoddiskussion
Vid genomförandet av studien mötte jag flera svårigheter, som till exempel byte av syfte och metod i mitten av studien. Originalsyftet med studien var att ta reda på vilket material, det vill säga filmer, engelsklärare använder när de använder flippat klassrum och hur de använder dem. Dessutom var syftet att undersöka hur detta material utnyttjas och vem som är upphovsman för materialet; om lärare föredrar att skapa sitt eget material (spela in sina egna genomgångar) eller om de använder filmer som redan finns tillgängliga. För att ta reda på detta var tanken att använda intervju som metod och intervjua engelsklärare som använder flippat klassrum. Dock uppkom det brist på respondenter, vilket ledde till byte av syfte och metod. Min originalmetod var att intervjua engelsklärare som undervisar på gymnasiet. På grund av rådande omständigheterna gick gymnasieskolorna till nätbaserad fjärr- och distansundervisning, vilket gjorde att lärare hade en ökad arbetsbelastning och det var svårt att hitta lärare som hade tid att ställa upp för en intervju. I den tidsram som jag hade utformade jag därför ett nytt syfte från det gamla syftet, och metod valdes enligt det nya syftet. Studiens ämne handlar fortfarande om flippat klassrum, men fokus ändrades.
Byte av syfte och metod kan ha påverkat studiens genomförande, vilket kan ses som en kritik mot studien. En annan kritik som kan framföras är urval av de filmer som analyserades. Urval baserade sig på att filmerna används i samband med flippat klassrum, men man kan påstå att urval borde ha varit tydligare. Dock har jag försökt att motivera mitt urval samt det nya syftet och varför min studie är aktuell.
Studien genomfördes med hjälp av en läromedelsanalys. En viktig aspekt i att kunna genomföra studien var att kunna motivera att film kan behandlas som en text med hjälp av det vidgade textbegreppet. Med hjälp av detta resonemang var det möjligt att applicera läromedelsanalys som analysmetod.
Dock kan man diskutera om läromedelsanalys var en lämplig metod eftersom den har mest används för läroböcker. Ammert (2011, s. 17) nämner dock att läromedelsanalys kan användas vid analys av andra former av läromedel också. Även om film kan ses som ett läromedel och ytterligare som en text kan man diskutera om till exempel en riktig filmanalys skulle ha varit en lämpligare metod. Dock säger Andersson och Hedling (1999, s. 7) att det inte finns en tydlig gemensam
grund för en filmanalys utan bara vissa principer som ska följas. Det är därför filmanalys utnyttjades bara för en viss del i analysen men läromedelsanalys var huvudmetoden, vilket leder till slutsatsen att kombination av dessa två metoder passade ihop med studiens syfte. Dessutom anser jag att genom att applicera läromedelsanalys kunde jag nå ett relevant resultat.
Analys grundade sig på Ammerts (2011, s. 19) och Selanders (2011, s. 66) tankar och syn på didaktiska frågor som kan används för att analysera läromedel. Dessa frågor var följande:
- Vad? – vilket rör innehåll, urval, fokus etc.
- Vem? – som handlar om tilltal och positionering, om vem som tilltalar (för det mesta författare respektive lärare) och vem som tilltalas (eleven, oftast)
- Hur? – vilket omfattar frågor om hur något framställs, hur kunskap representeras (eller tillåts representeras) på olika vis. (Selander, 2011, s. 66)
Med hjälp av dessa frågor var det möjligt att analysera filmerna och få en syn på det grammatiska moment som behandlades i filmerna, vilka didaktiska val hade gjorts och hur filmerna tilltalar tittaren.
Sammanfattningsvis kan man då säga att den valda metoden var lämplig och ledde till att analysen visade ett resultat som kunde bearbetats och diskuteras. Dessutom kunde jag svara på mitt syfte och dra slutsatser, vilket tyder på att val av metoden lyckades. Dock kan man fortfarande påstå att till exempel med hjälp av intervjuerna skulle man kunna ha nått en mer omfattande synpunkt till ämnet och således ett mer omfattande resultat, men jag anser dock att då skulle studiens syfte behövas bearbetas. Dessutom måste man ta hänsyn till olika omständigheter som var på gång när studien genomfördes.
7.2. Resultatdiskussion
Min studie handlar om metoden flippat klassrum och filmer som används i samband med metoden. Syftet med studien är att ta reda på hur tre olika undervisningsfilmer som nyttjas i samband med metoden flippat klassrum och som används inom engelskundervisningen vid det grammatiska momentet användning av have och has svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod. Syftet operationaliserades med hjälp av tre frågeställningar som jag diskuterar och svarar på nu.
Hur behandlar filmerna lärandeobjektet?
För att svara på denna fråga var det viktigt att först definiera lärandeobjektet i filmerna. Holmqvist (2006, s. 22) konstaterar att det är viktigt att identifiera lärandeobjekt eftersom med hjälp av det kan man utveckla elevernas lärande. Det stora lärandeobjektet i filmerna var således att kunna tillämpa have och has i engelska språket, även om varje film behandlade objektet på olika sätt och hade olika fokus. När det gäller lärandeobjekt ska man fråga vad som krävs för att eleverna ska kunna förstå lärandeobjektet. Tidigare studier, som till exempel
Holmqvist och Molnárs studie (2006, s. 169), har visat att en kritisk aspekt som är nödvändigt i att förstå detta lärandeobjekt är att man ska kunna skilja mellan singular och plural.
Alla filmer behandlade denna aspekt, dock på olika sätt och med olika betoningar. Dessutom skiljde filmerna mellan varandra på andra sätt också. En av de största skillnaderna handlade om hur brett lärandeobjektet behandlades. Det visade sig att film 2 var minst omfattande medan film 3 behandlade ämnet på ett mest omfattande sätt: film 3 till exempel inkluderade användning av verbet to have i en negativ from medan film 1 och 2 behandlade inte alls detta. En annan stor skillnad var film 1 och 2 behandlade ämnet med hjälp av svenska språket, vilket enligt Tornberg (2015, s. 151) är kontrastiv grammatik. Således kan man påstå att film 1 och 2 är mer anpassade i det svenska sammanhanget, dock man måste påpeka att behandla engelsk grammatik med hjälp av svenska kan bli ett problem i en flerspråkig skolmiljö, vilket både Lundahl (2019, s. 69) och Tornberg (2015, s. 152–153) lyfter fram.
Hur skapar filmerna relation med tittare?
För att svara på denna frågeställning analyserades det först vem som talar och vem som tilltalas. Detta kunde man granska med att ta reda på vilka frågor som ställs. Resultaten visade att filmerna skiljde sig mellan varandra i denna aspekt. Filmerna använde olika sätt för att kunna nå tittaren och bygga relation med den. I film 1 används orden du och jag samt en ritad gubbe för att skapa trygghet och tillit, medan i film 2 saknades denna aspekt nästan helt. Dock var det ganska tydligt att film 2 var gjord för lärarens egna elever, vilket i sin tur visar relationsskapande redan som sådan.
Däremot vilar film 3 mest på Melins (2017, s. 78) argument om att eleverna lär sig bäst genom att både se och lyssna på den som talar. I film 3 kan vi se läraren hela tiden, vilket kan ses fungera på båda hållen: läraren lyckas på något sätt skapa en dialog mellan tittare men samtidigt tittaren kan nå läraren bättre. Detta kan man också koppla till frågan om att aktivt lärande och att vara aktiv, och till exempel Stormats (2019, s. 37) konstaterar att även en tänkande människa kan anses vara aktiv. Man kan säga att filmerna bidrar till denna aspekt, eftersom det ställs många frågor i alla filmer, och elever uppmuntras att till exempel översätta meningar eller fundera på någon fråga innan svaret avslöjas.
Dock ska man ta hänsyn till att det är både läraren och gruppen som avgör vilket sätt om funkar bäst för dem. Därför är det viktigt att iaktta vem som kan vara målgruppen för filmerna. Även om det alla filmer handlar om engelsk grammatik är filmerna 1 och 2 på svenska, och man kan dra slutsatsen att filmernas målgrupp är svenska elever. Således skapar filmer en relation med sin målgrupp genom att bara använda svenska språket, vilket inte stämmer med film 3. Film 3 i sin tur kan anses ha en mer omfattande målgrupp då det är bara engelska som används i filmen och dock kan filmen anses vara inriktad mot alla som lär sig engelska. Dock måste man igen lyfta fram att studien handlar om flippat klassrum i det svenska sammanhanget, och således kan man säga att film 1 och 2 passar bättre i detta sammanhang igen.
Hur ser filmernas didaktiska design ut?
Denna fråga handlar om didaktiskt designteoretiskt perspektiv som Selander (2011, s. 67) lyfter fram. För att svara på denna frågeställning använde jag mig av Selanders (2011, s. 66) intertextuella metafunktion: hur texten passar in i sin genre, hur information presenteras och vilka teknologier som används.
Gällande denna aspekt skiljer filmerna sig mycket. Alla filmer är inspelade på olika sätt, och alla använder bild, ljud och röst på olika sätt. Enligt Selander (2011, s. 69) meddelar bild och text information på olika sätt, och därför kan det vara svårt att säga vilken film som passar bäst i sin genre. Dock kan man igen gå tillbaka till Melin (2017, s. 78) som påpekar att eleverna lär sig bättre när de både kan se och lyssna på den son talar, och ur detta perspektiv är det film 3 som genomför detta. Dock nämner Barker (2013, s. 57) att få lyssna på sin egen lärare ökar trygghet hos eleverna, vilket i sin tur skulle peka på film 2.
Bergmann och Sams (2012, s. 36–37) nämner att syftet med flippat klassrum är att bidra till elevernas lärande. Författarna påpekar också att det är därför många lärare gör sitt eget material för att kunna anpassa det till elevgruppen. Detta är dock ett krav på lärare, eftersom detta kräver digital kompetens av lärarna. Lärare är utbildade i sitt ämne och ämnesdidaktik, men dagens digitaliserade skolvärld sätter krav på lärares digitala kompetens. En central fråga är då hur väl lärarna hanterar detta och hur det syns i flippfilmer? I de analyserade filmerna kan man se tre olika sätt att skapa material för flippat klassrum, och det kanske beror på varje tittarens egen tolkning vilken film som hanterar tekniken bäst.
7.3. Slutsatser och framtida forskning
Syftet med min studie att ta reda på hur filmer som används i samband med flippat klassrum svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod, och detta nåddes med hjälp av de didaktiska frågorna kopplat till läromedelsanalys. Som slutsats kan man säga att de tre filmerna skiljer sig mycket från varandra i många olika aspekter. Studiens resultat visade att filmerna skiljer sig i hur de behandlar innehållet, hur de skapar relation med tittaren samt hur filmerna är upplagda när det gäller didaktisk design. En slutsats som kan dras är att filmernas upplägg beror på de didaktiska val som har gjorts, och därför var det rimligt att granska filmerna ut ett didaktiskt perspektiv. Resultaten visar att varje film har sina för- och nackdelar när det gäller de olika didaktiska aspekterna. Dock genomfördes denna studie i det svenska sammanhanget, vilket också måste tas hänsyn till då två av filmerna är gjorda av svenska lärare.
En fördel som nämns i samband med flippat klassrum är att den skapar flexibilitet och variation i undervisningen (Bergmann & Sams, 2012, s. 19–29; Diaz, 2016, s. 4; Segolsson och Backlund, 2016, s. 3). Hur syns detta i filmerna då, och hur bidrar filmerna till variation? Det är viktigt att iaktta att filmerna används som ett moment i en lektionsupplägg. Bruun (2016) nämner att flippat klassrum inte innebär att eleverna ska bara titta på en videogenomgång hemma utan den ska användas i ett större sammanhang, som ett verktyg i ett pedagogiskt upplägg. Därför är det viktigt
att ta hänsyn till att i min studie har filmerna delvis plockades ur ut sin kontext. Även om vissa didaktiska val kunde diskuteras skulle det vara intressant att undersöka vidare hur filmerna fungerar som ett moment i flippat klassrum och hur lektionsupplägg ser ut som helhet.
I viss mån var det möjligt att sätta resultaten i relationen till tidigare forskning men inte exakt som sådan. Detta var ett tydligt tecken för att det saknas mer forskning om det material och de filmer som används inom flippat klassrum, och därför skulle mer forskning om detta område behövas. Denna typ av forskning skulle vara nyttig med tanke på att digitalisering i skolan och användning av digitala verktyg har ökat, och flippat klassrum kan vara en lämplig metod för att integrera digitala hjälpmedel i undervisningen. Dock är det viktigt att lärare har ett syfte, båda i att använda film och i att skapa film. Användning av digitala verktyg och teknik betyder inte kvalité i sig utan filmerna måste ha ett syfte. Detta är också intressant med tanke på att läromedel inte längre granskas av staten (Ammert, 2011, s. 17). Det är upp till varje lärare att avgöra vilket material som är lämplig att användas i undervisningen, men det är också viktigt att ta hänsyn till att styrdokumenten följs.
Flippat klassrum kritiseras för ökad arbetsbelastning som det kan skapa för lärare då de ska spela in sig själv (Hulling, 2017, s. 66). Dock finns det många lärare som använder det material som redan finns, eftersom det skulle ta mycket tid att skapa sitt eget material eller att detta material kan upplevas som bra. Detta kan tyda på att producera film själv kommer att bli ovanligt när det redan finns så mycket tillgängligt material, både på Youtube och på olika läroportaler. Detta skulle minska lärares arbetsbelastning ock krav på digital kompetens. Många aspekter måste tas hänsyn till, som till exempel att materialet måste granskas så att innehållet är korrekt. Å andra sidan kan man diskutera hur användning av färdigt material bidrar till en av de centrala fördelarna i flippat klassrum, det vill säga individualisering och anpassning enligt elevernas behov. Genom att skapa och spela in film själv kan lärare anpassa sin undervisning enligt sin elevgrupp, och denna aspekt kan förloras med färdigt material. Allt detta visar tydligt varför mer forskning om detta område skulle behövas.
Denna studie var bara en början i detta forskningsfält. För att få en fördjupad syn på hur filmer kan användas skulle en mer omfattande undersökning behövas. Fokus är inte bara på vilket material som används men också på hur detta material används och hur arbetet i klassrummet ser ut. Just detta är så viktigt med flippat klassrum; mer lektionstid kan användas för att stötta eleverna i sitt lärande och reflektera över olika ämnen. Därför berättar filmerna egentligen inte så mycket utan mer forskning om hur de används skulle behövas. Detta skulle kunna nås till exempel genom att intervjua lärare och elever samt göra klassrumsobservationer.