I detta kapitel analyseras filmerna med hjälp av frågorna som presenterades i kapitel 5. Jag har delat upp analysen i tre olika teman enligt de didaktiska frågorna vad, vem och hur. Frågan om vad filmerna behandlar kommer att handla om vilket lärandeobjekt som filmerna har och vilka aspekter av det de har i fokus. Frågan om vem handlar i sin tur om relation mellan filmerna och tittare, hur relationen skapas och vem som är målgruppen. Den sista frågan om hur handlar om didaktisk design och hur information presenteras. Jag kommer även att koppla analysen till textens metafunktioner som Selander (2011, s. 66) lyfter fram.
6.1. Vad: Lärandeobjekt och kritiska aspekter
Alla tre filmer handlar om samma grammatiska moment, men filmerna behandlar inte momentet på samma sätt. Därför kan man påstå att filmerna inte har exakt samma lärandeobjekt (se Holmqvist, 2006, s. 21) även om lärandeobjekten liknar varandra. Alla tre filmer behandlar tillämpning av have och has i nutid och med olika personer. Film 2 behandlar även användning av had, vilket betyder att filmen behandlar även dåtid. Däremot behandlar film 3 allt detta och även hur man använder verbet i negativ form i både nutid och dåtid, vilket betyder att film 3 är mest omfattande. En annan skillnad i händelsebeloppet är att film 3 behandlar nutid först, och även den negativa formen behandlas. Efter detta går man vidare till dåtid. Film 2 i sin tur är minst omfattande då filmen inte behandlar dåtid eller den negativa formen. Om man uppdelade filmerna i olika huvudavsnitt skulle det se ut som följande:
Film 1:
Avsnitt 1: En eller flertal Avsnitt 2: Användning av has Avsnitt 3: Användning av have Avsnitt 4: Användning av had Avsnitt 5: Övning
Film 2:
Avsnitt 1: Övning
Avsnitt 2: Användning av ”att ha” i engelskan Avsnitt 3: Singular vs. plural
Film 3:
Avsnitt 1: Användning av to have med olika personer i nutid Avsnitt 2: Negativa formen av to have i nutid
Avsnitt 3: Användning av had med olika personer i dåtid Avsnitt 4: Negativa formen av had i dåtid
I listan ovanpå kan man se att filmerna har olika utgångspunkter i undervisning av lärandeobjektet. Detta kan man till exempel koppla till Lundahls (2019, s. 170–173) principer för språkundervisning, speciellt till de principer som handlar om
grammatikundervisningen och i vilken ordning olika grammatiska moment ska behandlas. Även om Lundahl (2019, s. 170) påpekar att det inte finns en hel samsyn om i vilken ordning olika språkliga strukturer utvecklas kan man se ett slags mönster här då alla filmer behandlar have och has i nutid. Dock kan man också se att i film 1 och 3 behandlas verbet på olika sätt och inte alla samma moment behandlas. Dock behandlar alla tre filmer delvis samma aspekter, och dessa aspekter ska jag granska närmare.
En kritisk aspekt i att kunna tillämpa to have i engelskan som Holmqvist och Molnár (2006, s. 169) hittade i sin studie var singular och plural, en eller flertal. Alla tre filmer behandlar denna aspekt, dock på olika sätt. I film 1 betonas detta genom att det sägs att man ska först tänka på om det är fråga om en eller flera personer. Dock i film 1 användes inte orden singular eller plural utan det talas om en eller flera. Dessutom börjar film 1 med när man ska använda has och sen går vidare till have. Enligt Holmqvist och Molnárs (2006, s. 161) studie använder svenska elever oftast
have, även om man borde använda has. Detta tyder på att användning av have kan
upplevas enklare. I film 1 behandlas användning av has först, vilket kan tolkas som att man inte börjar med det enklaste. Dessutom urskiljas det inte väldigt tydligt mellan singular eller plural utan det betonas med vilka personer används det have och has.
Däremot betonar film 2 singular och plural och även nämner dessa grammatiska begrepp. Även om filmen går igenom användning av verbet med olika personer, vilket även visas tydligt i en tabell, betonas det mer hur man kan veta om det är fråga om singular eller plural. Detta kan man göra med att ersätta subjektet med ett pronomen, och det betonas att genom att göra detta vet man också hur man ska använda verbet. Denna metod används även i film 1. Dock i varken av filmerna används ordet pronomen, utan till exempel i film 2 sägs det att man kan byta the
house mot it.
Film 1 och 2 tar mycket stöd av det svenska språket och den svenska grammatiken, vilket kan förklaras med att filmerna är gjorda av svenska lärare för svenska elever. Däremot är film 3 gjord av en engelskspråkig upphovsman, och man kan anta att filmens målgrupp inte är begränsat till svenska elever utan filmen är avsiktad för en mer omfattande publik. I filmerna 1 och 2 jämförs själva verbet to have med ’att ha,’ och översättningar mellan svenska och engelska finns med. En annan viktig aspekt är att filmerna 1 och 2 använder mest det svenska språket, och det finns översättningar med genom hela filmerna. Detta är i linje med vad Tornberg (2015, s. 152–153) och Lundahl (s. 69) lyfter fram: oftast undervisas engelska via svenska. Detta stödjer vad Tornberg (2015, s. 152) diskuterar i samband med kontrastiv grammatik. Dock kan detta ses som ett problem i en flerspråkig klass.
Man kan också se påverkan av variationsteori (Holmqvist, 2006, s. 15–19) i filmerna 1 och 2. Film 1 syftar på att urskilja själva användning av has och have medan film 2 vilar mer på att kunna urskilja singular och plural. Man kan dock påstå att i film 3 vilar mer på variationsteori. I film 3 förklaras ämnet med att urskilja he och she från de andra personerna. Det betonas hur de skiljer sig i användning av verbet och hur dessa två är svårare än de andra. Även om det nämns att he och she är ”singular people”, betonas inte singular eller plural. Detta är en stor skillnad jämfört med de två andra filmerna där en och flertal lyfts fram tydligt.
En stor skillnad mellan film 3 jämfört med film 1 och 2 är att i filmen nämner man inte pronomen eller personen you, inte i singular eller plural. Detta kan kännas konstigt för en svensk elev eftersom oftast inkluderas alla personer, som det syns i filmerna 1 och 2. Detta förklaras inte i film 3 heller.
Enligt Selander (2011, s. 67) handlar den ideationella metafunktionen om vad texten lyfter fram som teman och vad texten talar om. Enligt Selander (2011, s. 66) handlar frågan vad om som läromedel behandlar, det vill säga innehållet, urval av innehållet och fokus i innehållet. Sammanfattningsvis kan man då säga att även om alla tre filmer behandlar delvis samma innehåll och lärandeobjekt har de olika urval och fokus i innehållet.
6.2. Vem: Relationen mellan film och tittare
I film 1 tilltalas tittaren med orden du och jag. Tittarens uppgift är att följa filmen, resonera över genomgången och till slut tänka på svaren till några exempelmeningar. Filmen och texten i den har en uppmuntrande ton, och det betonas att momentet inte är så svårt som tittaren har tänkt utan man kan få mycket nytta av svenska språket. Filmen försöker lugna tittaren och skapa förtroende i tittarens egna kunskaper. Tittarens möjliga känslor, som till exempel oro och glädje, speglas i den lilla gubben. Med den ritade gubben skapas det någon slags relation mellan film och tittare, dock kan man säga att det inte är väldigt effektivt.
Däremot börjar film 2 med att rösten säger att ”jag ska igenom […]”. Dessutom visas det en text som säger ”I have a great English teacher” som kan ses som ett tecken att filmen är gjord för lärarens elever, vilket också blir mer tydligt när man går in i kontot. Samma känsla får man inte av film 1, utan film 1 skulle kunna vara riktad till en mer breddare publik. En stor skillnad mellan film 1 och 2 är att film 2 har en röst som talar, vilket också är ett sätt att skapa relation och tilltala tittaren. Barker (2013, s. 55) nämner att det skapar trygghet och tillit hos eleverna när de får lyssna på sin egen lärare. Eftersom man kan anta att filmen är gjord för lärarens egna elever kan man också argumentera att genom att spela in sin egen röst tilltalar läraren, och samtidigt själva filmen, sina tittare.
I film 3 kan man se läraren hela tiden eftersom hon har spelat in sig själv. Läraren tilltalar tittaren direkt, och man kan se att läraren försöker skapa en relation till tittaren. Dessutom nämner hon i början av filmen att hon kommer att behandla ett ämne som tittarna efterfrågat, vilket tyder på att läraren vill visa att hon lyssnar på sina tittare och på så sätt skapar hon relationer till tittarna. Även om till exempel Barker (2013, s. 57) påpekar att det är just dialog mellan lärare och elever som förloras med inspelade genomgångar så försöker läraren i film 3 skapa denna dialog genom att bjuda på sig själv med humor och att tala till tittaren genom att till exempel ställa några frågor. I slutet av filmen har läraren också en uppmuntrande ton.
Selander (2011, s. 81) konstaterar att det finns olika dimensioner i texttillägnandet, som till exempel kan vara att läsa för att uppleva, att reflektera, och att läsa för att
kunna utföra något särskilt praktiskt moment. Diaz (2016, s. 5) nämner är att ett sätt att kontrollera hur eleverna lär sig genom att titta på filmerna är att ge eleverna någon uppgift kopplat till den flippade delen, som till exempel att de ska svara på några frågor. Detta kan också göras i filmen genom att ställa frågor, vilket i sin tur bidrar till interaktion mellan filmen och tittaren. Enligt Selander (2011, s. 80) är en central didaktisk fråga hur läsaren förväntas förhålla sig till texten och vad läsaren förväntas göra när den läst texten. Denna fråga handlar om textens interpersonella metafunktion, det vill säga hurdan författarröst texten har och hur text och läsaren positioneras i relation till varandra. (Selander, 2011, s. 66) Selander (2011, s. 67) nämner också frågan om hur det sociala samspelet utformas. För att sammanfatta denna fråga kan man säga att varje film har sitt eget sätt att tilltala och skapa relation med tittaren och att dessa sätt skiljer sig från varandra. Man skulle också kunna argumentera att detta kan bero på filmens målgrupp och om filmen är inriktad mot en specifik elevgrupp eller en större publik.
6.3. Hur: Textuppbyggnad, multimodalitet och layout
Film 1 är skapat med hjälp av ett verktyg som heter PowToon. Tittaren ska läsa text i filmen, och det hörs eller syns ingen som skulle läsa upp texten. All text visas under en relativt lång tid så att tittaren har tid att läsa texten, det vill säga tempot i filmen är låg. Meningarna och textbitarna är korta, och tittaren guidas igenom hela filmen genom att det hela tiden förklaras vad som kommer att hända näst. Dock måste tittaren följa filmens genomgång steg för steg, det går inte att hoppa över något utan att förlora sammanhanget. Det finns en liten gubbe som följer med hela filmen och uttrycker olika känslor. Musiken spelas i bakgrunden.
Däremot är film 2 en inspelad genomgång med PowerPoint. Läraren går igenom ämnet, läser upp meningarna, texten och förklarar mer. Genomgången har fyra bilder och det spelas inte musik. Tabellen som filmen använder är tydlig och tydliggör lärandeobjektet.
Film 3 är en inspelad föreläsning där läraren står framför tavlan och har sin genomgång som om hon hade den vanligt i klassrummet. Det måste påpekas att filmen har kommit ut år 2009, vilket syns i den tekniska kvaliteten. Det låter i bakgrunden, och filmen hade spelats in idag skulle man kunna påstå att de störande momenten hade tagits bort.
Frågan om hur kan kopplas till den textuella metafunktionen som handlar till exempel om hur texten passar i sin genre (Selander, 2011, s. 66). Genre i detta sammanhang skulle kunna vara en film som används med flippat klassrum. Både film 1 och 2 är korta, under fyra minuter långa, vilket går ihop med tidigare forskning inom flippat klassrum: till exempel Bishop och Vergeler (2013 via Hulling, 2017, s. 66) har kommit fram till att inom flippat klassrum korta filmer föredras över längre filmer. Dessutom nämner Barker (2013, s. 39) att eftersom flippat klassrum innebär att filmen ska tittas hemma kan det vara möjligt att eleverna inte har tid att titta på en längre film och dessutom kan de tappa fokus och
motivation. Längden av filmerna 1 och 2 tyder på att denna aspekt har tagits hänsyn till och således passar filmerna för att användas inom flippat klassrum.
Även om film 3 är längre än de två andra filmerna man kan inte säga att den inte passar i sin genre. Film 3 är ungefär 7 minuter lång, vilket fortfarande en lämplig längd för en instruktionsfilm. Dessutom måste man ta hänsyn till att film 3 behandlar flera aspekter i lärandeobjektet jämfört med film 1 och 2.
En aspekt som Selander (2011, s. 67) nämner i samband med didaktisk design är vilka teknologier som används. Man kan se att alla tre filmer är olika i detta perspektiv. Filmerna är inspelade på olika sätt, och varje film har sina för- och nackdelar. Selander (2011, s. 69) säger att text och bild meddelar information på olika sätt. I film 1 måste tittaren själv läsa texten i filmen medan i film 2 och 3 finns det en röst och en riktig lärare som förklarar informationen. En annan aspekt som Selander (2011, s. 77) anser är viktigt att analysera är hur information organiseras och presenteras. Enligt Melin (2017, s. 78) har forskning visat att eleverna förstår och lär sig bättre genom att både lyssna på och se den som talar i inspelade filmer, ur detta perspektiv skulle man kunna påstå att film 3 lyckas bäst i detta. Dock måste man ta hänsyn till att film 3 kanske inte når svenskspråkiga tittare på samma sätt som film 1 och 2.