8.1 Läraryrket i samhällshierarkin
I enlighet med Skolinspektionens undersökning Inte enligt mallen verkar båda informanterna hålla med om att det inte skall behövas diagnos på papper för att elever ska få hjälp under sin utbildning. Dock verkar diagnos på papper stå högt i kurs hos beslutsfattare och kommuner och detta kan ses som en underminering av lärarens profession. Självklart har pengar med saken att göra och det skapar en till dimension när det kommer till hur högt en lärares profession värderas och hur långt man kan gå för att alla elever ska tillskansa sig den kunskap de har rätt till.
Både Kim och Nadine uttrycker frustration över hur politiska beslut fattas utan att lärare blir tillfrågade och att det inte heller tas hänsyn till tidigare forskning. De menar båda att de gör som de blir tillsagda även om vi uppfattar att de ibland gör det ytterst motvilligt. I media idag pågår en ständig diskussion om skolan där politiska vindar blandas med åsikter från lärare och privatpersoner. Läroplanen har ändrats betydligt genom åren och det har bytts betygssystem ett antal gånger. En slutsats vi drar är att beslutsfattarna bör ta hjälp av experterna, i det här fallet lärarna och forskarna för att så bra som möjligt nå önskat resultat.
Vi har beskrivit hur läraryrket i grundskolan förändras när det blir fler elever med NPF och AST i klassrummet. Våra slutsatser är bland annat att mer utbildning i NPF och AST skulle behövas i lärarutbildningar och fortbildningar för lärare. Vi har dessutom berört hur dokumentationskraven för lärare blivit allt tyngre och att IUP:er är särskilt tidskrävande. Därför beslöt man i en regeringsreform 2013 att IUP:er skulle tas bort i årskurserna 6-9 men det blev inte så i många fall eftersom det är kommunerna som är huvudmän för skolorna och man i många kommuner vill behålla IUP:erna. Dessutom anser många specialpedagoger, bland annat Lotta Abrahamsson (2010), att IUP:er för elever med AST bör göras om var tredje månad. En slutsats vi kan dra av detta är att det kan bidra till att ett motstånd mot att ha elever med AST kan uppstå eftersom många lärare upplever att arbetstiden inte räcker till. Denna slutsats förkastar också Hargreaves (1998) tidigare åsikt om att lärarna har tillräckligt med arbetstid för sina nya arbetsuppgifter men en av anledningarna till att den gör det är att vi anser att det har tillkommit väldigt många fler nya uppgifter som hamnat på lärarens bord än som var fallet vid slutet av 1990-talet.
35
8.2 Arbete med inkludering
Konkurrensen mellan lärare och specialpedagoger som nämns både i teorin och i informanternas svar är något vi som lärarstudenter även har upplevt själva under vår praktik. Detta skulle kunna ha sitt ursprung i att lärare kanske känner att någon är inne och klampar på deras revir när en utomstående tas in för att lösa ett problem. Om läraren sedan upplever att detta problem uppstått på grund av bristande kunskap hos denne som lärare kan hen känna sig otillräcklig och till viss mån överkörd av specialpedagogen. Läraryrket är ständigt föränderligt, inte bara genom politiska vindar utan också genom att det varje år kommer nya individer som undervisningen skall anpassas till. Detta betyder att lärare måste ges utrymme för att få samtala om sin profession. Både med varandra, med specialpedagoger och med beslutsfattare. Den ständiga frågan om tid och hur den skall disponeras kommer upp i ljuset när det talas om inkludering och samarbete med specialpedagog. För en svensklärare med 20 eller fler helt olika individer i ett klassrum där några av eleverna behöver extra stöd behövs det inte mycket för att denne ska känna sig otillräcklig i utövandet av sin profession. En slutsats vi kan dra av detta är att när lärare och specialpedagoger inte längre arbetar isolerade ifrån varandra utan istället samarbetar mot ett gemensamt mål då försvinner konkurrensen.
Inget klassrum med elever är en homogen grupp. Att som lärare förstå att alla elever är individer med naturliga olikheter som innebär att de alla är unika i sitt lärande är viktigt för att man som lärare ska kunna ha en möjlighet att nå alla elever. Emellertid finns det en risk att individanpassning med individanpassat arbetssätt, lätt kan glida över i att eleven får arbeta med individuellt arbete, det som i skolan ofta kallas för ”eget arbete”. För eleverna kan ”eget arbete” enligt en hel del forskning motverka elevens chans till fördjupade kunskaper och leda till sämre studieresultat än om man lär sig tillsammans med sina skolkamrater (Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer, skolverket.se). Detta kan ses som exkludering i viss mån då eleverna visserligen är integrerade i klassrummet men inte inkluderade i det gemensamma arbetet. Vi anser att Nadines avbockningssystem skulle kunna ses som exkluderande. Vi är dock övertygade om att Nadine använder sig av denna strategi med syfte att individanpassa undervisningen och som ett steg mot ytterligare inkludering. Slutsatsen vi drar är att begreppet inkludering i större mån måste kopplas samman med kunskap inom NPF och AST för att i praktiken inte enbart innebära fysisk integrering.
36
Vi kan dra ytterligare slutsatser med hjälp av våra informanters svar beträffande begreppet inkludering. Våra informanter uppger att när skolan de arbetar på introducerade inkludering innebar det att de elever som tidigare vid en del lektioner befunnit sig i SU-grupper eller tillsammans med en specialpedagog i en annan lokal än klassrummet, nu blev kvar i klassrummet. Den här bilden av inkludering som endast en fysisk integrering av elever omnämner Falkmer (2009) i sin rapport för Skolverket. Även Nilholm (2006) hade i sin internationella forskningsöversikt om specialpedagogik upptäckt att det i många fall förhöll sig på det viset att inkludering blivit synonymt med integrering. En slutsats vi kan dra är att risken att förväxla inkludering med integrering är hög om det inte läggs resurser och tid på att lärarna ute i skolorna får fortbildning i vad begreppet inkludering innebär. I våra informanters fall så uppger de att de numera är införstådda med att inkludering inte nödvändigtvis betyder att alla elever ska befinna sig i klassrummet alltid.
Åsa Bartholdsson anser att det är läraren som, mest på grund av sin vuxenhet, praktiserar en maktövning där eleverna utsätts för ”normaliserande åtgärder” (2008:49). Hon menar att läraren gör detta med goda intentioner, att läraren vill att eleverna fostras och socialiseras till goda medborgare. Bartholdsson refererar i sin bok till Popkewitz (1998) när hon säger att normalitet kan definieras som att vara: ”...en ständigt närvarande och värdeladdad osynlig referensram.” (1998:11). Vi tänker att det skulle kunna vara så att lärarna själva på grund av den tidigare uppdelningen mellan SU-grupper och vanliga klasser har krympt ihop referensramarna för vad normalitet innebär så att fler och fler elever har hamnat utanför ramarna. Detta kan betyda att en oavsiktlig normalisering sker då de elever som tidigare tillhört exempelvis SU-grupper nu skall passas in i en allt snävare ram. Abrahamsson menar att lärare behöver vara mer flexibla och minska på den ”normalitetsiver” (2010:139) hon anser existerar i den svenska skolan. Hon menar att lärare istället bör ha strukturer i undervisningen som är anpassade efter elevernas behov och att detta bör göras utan att diagnoser ska behövas ställas eller att eleverna blir placerade i olika kategorier (2010:139). Slutsatsen här blir att det är lämpligt att läraren utvidgar referensramen istället för att tvinga in eleven i en redan fastställd ram. I dessa fall anser vi att läraren inte ska glömma bort att det är eleven med AST som är expert på vad det är de behöver och vilka strategier som fungerar och att lärare därför har en alldeles utmärkt källa till kunskap framför sig i klassrummet.
37
8.3 Olika syn på begreppsanvändning
För att kunna hantera situationer som uppkommer i klassrum måste vi som lärare kunna prata om allt med varandra. Vi har stött på en mängd olika begrepp och definitioner av begrepp och många åsikter om vad man får säga och vad man inte får säga. Detta vill vi lyfta för vi känner att det viktigaste ändå måste vara elevens tillgodogörande av kunskap, och hur detta ska uppnås på bästa sätt. Om vi som lärare då inte känner att vi kan prata om eleven och dennes förutsättningar blir det en moralisk motsättning. För att komma fram till ett gemensamt begrepp som inte exkluderar någon måste vi prova oss fram med olika begrepp. Särskilt på utbildningen anser vi att det måste det finnas utrymme för trial and error för det finns varken tid eller överseende med att uttrycka sig felaktigt när lärarstudenterna blivit färdiga lärare och kommit ut i arbetslivet. I Helldin & Sahlin (2010:101) är man inne på samma spår och menar att det behövs begrepp och tecken för att kunna tala med varandra om världen men att det pågår en maktkamp mellan olika tankesätt och olika gruppers intressen i hur begrepp kategoriseras och används. Därmed är begrepp föränderliga.
38