Samarbete med specialpedagog

Det framgår i våra intervjusvar att båda informanterna har en positiv uppfattning gällande samarbetet med specialpedagogen på respektive skola. Kim menar till exempel att hen får tillgång till specialpedagog när det behövs och känner inte att det krävs särskilda

30

omständigheter eller något bevis på diagnos. Hen menar att de har ett nära samarbete: “Specialpedagogen är ju ute i klassrummen, i den mån hon kan, där behovet är som störst och sitter också med på arbetslagsmötena, informerar arbetslaget om vilka speciella behov eleverna har och hur man kan möta dom i undervisningen.”

Kim menar vidare att behovet av en specialpedagog går i vågor. Just nu har Kim inte några större problem i sin klass men har haft det tidigare och har kollegor som har det tufft i sina klasser. ”De tre eleverna jag har med diagnoser har jag haft i tre år och känner dom/.../ dom hänger ändå med i undervisningen. Individanpassa får man göra mycket ändå, även till de barnen som inte har diagnoser.”

Nadine säger sig få tillräckligt med hjälp från specialpedagog och att samarbetet fungerar bra: “Vi har en specialpedagog /.../ ibland är hon med inne i klassrummet och ibland så är elever med henne beroende på vad man behöver hjälp med och hur mycket man (eleven) fixar stöket runt omkring ett klassrum”. Det som gör att Kim och Nadine är nöjda med sin arbetsplats är precis det som Hargreaves och Fullan (2013) tar upp när de nämner samarbetskultur. Kim och Nadine känner båda att de har ett gott samarbete med specialpedagogen och att undervisningen och därav arbetsplatsen inger harmoni. Helldins (2010) tankar om möjlig konkurrens mellan lärare och specialpedagoger avspeglas i Kim och Nadines åsikter om samarbete. Skillnad mellan hur Kims samarbete såg ut med specialpedagog när det fanns SU- grupper och nu är stor och det har påverkat arbetsklimatet. Innan säger Kim att det var som två olika verksamheter, numera är samarbetet självklart och nära. Hargreaves och Fullan är inne på samma linje och menar att en välfungerande samarbetskultur höjer värdet på det professionella kapitalet (2013:138).

Abrahamsson skriver att när det behövs en resursperson i klassrummet, som till exempel en specialpedagog eller en elevassistent, så ska man som lärare inte se den resursen som endast någon som ska finnas till hjälp för den som har behovet utan som en resurs för hela klassen (2010). En extra vuxen i klassrummet kan alltså gagna alla elever och även om de lär sig på olika sätt mynnar det ut i samma kunskap och detta förhållningssätt anser vi att båda våra informanter uttrycker att de har.

7.6 Strategier för inkludering

På frågan om Kim känner att det finns hjälpmedel nog även om specialpedagogen inte är där svarar hon: ”Ja, absolut, bara det här att alla elever har varsin dator. Och de som har behov av

31

det har allt material inläst, de har alla de här stödfunktionerna som CD-ord och så… Det är ju en enorm hjälp”. Kim fortsätter med att understryka att relationen med eleverna är viktig, att hen lärt sig ge instruktioner i delsteg och vet vilka elever som ibland behöver ledas in på banan igen. Detta tror hen kommer med tryggheten som pedagog.

Likaså framkommer det i Nadines intervjusvar rörande hjälpmedel att hen tycker att det finns tillräckligt med bra hjälpmedel i deras verksamhet: “Inläsningstjänst har vi för alla elever i kommunen oavsett om de har diagnos eller inte/.../ och sen finns där appar /.../framför allt för de som har dyslexi /.../ sen scannar vi väldigt mycket texter så att de kan lyssna på dem via... Vitex o Vital.”

Nadine beskriver också att hon brukar tillämpa sig av något som hon kallar ett avbockningssystem och förklarar att det innebär att eleven istället för att få ett papper med en massa uppgifter på får ett papper med en eller två uppgifter som eleven i fråga kan bocka av efterhand. Nadine upplever att detta har fungerat för många av hennes elever men påpekar också att det inte fungerar för alla och att hon har upplevt att det finns de elever som ”...lägger ner pennan så fort man vänder ryggen till...”.

Kim menar att det inte behövs en diagnos på papper för att en elev ska få hjälp:

“Vi har ju en pojke i nian som fick diagnos i höstas men vi har ju på nåt sätt vetat hela tiden och både pedagoger och specialpedagoger har behandlat honom därefter, han har fått all stöttning och alla hjälpmedel i väntan på utredning eftersom det tar sån tid. Så det är det synsättet vi har här och det är jätteskönt, att det inte bara är de elever som har en konstaterad diagnos som får hjälp. Vi ska ju individanpassa, det ingår ju i vårt uppdrag, så egentligen borde de ju kvitta om de har diagnos på papper eller inte men så är det ju inte.”

Nadine är av uppfattningen att det “...skulle behövts massor av mer assistans…” men att det är omöjligt i deras kommun att få pengar till en elevassistent om eleven inte har en diagnos.

Svårigheterna med att tolka begreppet inkludering som Nilholm (2006, 2007) och Falkmer (2009, 2013) tar upp är något både Kim och Nadine pratar om. Båda har upplevt en förändring i hur begreppet tolkas och menar att tidigare tolkades det bokstavligt och effekten av detta blev att alla eleverna placerades i samma klassrum och gjorde samma saker. Numera, efter att skolorna har jobbat mer med att tolka begreppet inkludering har våra informanter kommit fram till att även uppdelning och individuella uppgifter kan vara inkludering i det större sammanhanget. Nadine säger bland annat att “ibland måste man exkludera för att inkludera”. Inkludering har gått från att betyda fysisk integrering till att ta fram hjälpmedel och strategier för att alla elever ska kunna ta till sig undervisningen på bästa sätt.

32

Precis det Westling Allodi skriver (Helldin et al. 2010) om ett klimat som är starkt och känslomässigt positivt verkar Kim och Nadine hålla med om. Nadine säger sig ha ett öppet klassrumsklimat där elevassistenter och specialpedagoger ibland finns med och att alla elever upplever det positivt snarare än utpekande. Hen menar också att inläsningstjänsten hon använder finns till för alla, med eller utan diagnos. Detta sker även i Kims klassrum. Nadine säger att avbockningssystemet, som hen använder sig mycket av, för det mesta fungerar bra men att hen även har elever med AST som lägger ner pennan så fort Nadine vänder ryggen till och Nadine uttrycker frustation när hen upplever att dessa elevers inre motivation saknas. Motivation behövs när man ska lära sig något nytt. Vi blir alla motiverade på lite olika sätt men om man har ADHD, vilket nästan hälften av alla med AS också har, så kan man särskilt uppleva svårigheter med motivationen (Abrahamsson, 2010:68). Abrahamsson säger att det i studier har konstaterats att man tycker att det är som roligast att lära sig något nytt om det nya ligger i närheten av det vi redan kan, men precis utanför eller ovanför redan tillägnade kunskaper så att vi tror på att vi kan klara av att lära oss det (2010:68). En liknande strategi för tillägnandet av kunskaper finner vi i Bråten (1996) och det är begreppet stöttning som vi tidigare har nämnt och kortfattat förklarat i teori-delen av arbetet. För övrigt kan elever med AST tycka om att utföra repetitiva och/eller detaljerade uppgifter eftersom det kan vara behagligt vilsamt men Lotta Abrahamsson vill lyfta ett varningens finger till lärare som kan frestas att använda sig av att nästan uteslutande fördela repetitiva och/eller detaljerade uppgifter till AST-elever (2010:67:68). En lärares arbete är ju inte att bidra till att göra eleven lugn och passiv utan en lärare ska bidra till att skapa miljöer så att alla elever ska kunna tillägna sig kunskap. Abrahamsson menar inte att dessa elever inte ska få vila om det behövs eftersom dessa elever kan ha ett större behov av det men efter att de har vilat ska de ha ”...samma rätt som alla andra barn att få utmanas och motiveras.” (2010:68). Abrahamsson vill uppmuntra lärare att uppmärksamma att elever ofta kan ha kommit på egna strategier som fungerar för dem men att det krävs en öppenhet från lärare och en tolerans för att dessa strategier kanske inte stämmer överens med lärarens föreställningar om hur lärandet går till (2010:68). Här blir det tydligt att läraren måste individanpassa oavsett hur mycket tidigare kunskap den har om en viss elevs diagnos. Ett icke-konventionellt sätt att lära ut kanske passar vissa elever bättre.