Här nedan kommer vi att diskutera pedagogernas svar i jämförelse med hur litteraturen beskriver kreativitet och vad styrdokumenten säger om skolans förhållningssätt och skyldigheter.
5.1 Definition av kreativitet
Generellt har pedagogerna en väldigt vid definition av kreativitet. Kreativitet kan vara nästan allt och ske överallt, men det finns också någon som endast funderar kring kreativitet utifrån skolsituationen. De flesta utgår i sin beskrivning från den egna kontexten men en del utforskar tankar om kreativitet på ett allmänt plan.
Fantasin är en viktig del av kreativiteten. Fantasin betydelse går också att spåra i litteraturen. Bland annat Vygotskij ser fantasin som en grund för den kreativa processen eller kombinatoriska handlingen. Eftersom kreativitet upplevdes av några som svårdefinierbart beskrev de istället vad kreativitet inte var. Exempel på det var det rutinmässiga, att arbeta med förbestämda mallar och uppgifter och att hålla i sig inom snäva ramar. Detta kan jämföras med det som litteraturen tar upp som det konvergenta tänkandet (Runco, 1999) eller den reproduktiva handlingen (Vygotskij, 2002). En pedagog ser kreativiteten som ett kommunikationsmedel. Grunden för Vygotskijs syn på kreativitet är att den sker socialt i kommunikation med andra människor, det han kallar sociokulturell aktivitet (Vygotskij, 2002). Även Sawyer (2006) ser kreativiteten som ett kommunikationsmedel. Det är genom denna process som tänkandet utvecklas och skapandet av nya situationer, föreställningar och handlingar sker. Även Hoff beskriver den kopplingen mellan fantasi och logiskt tänkande i den kreativa processen. Kreativitet är en process som genom fantasi rekonstruerar den rådande ordningen, menar både Hoff och Vygotskij (Hoff, 2003; Vygotskij, 2002). Utan fantasi och social interaktion finns ingen mening i den kunskap vi skaffar oss, vi kan inte göra något med den. Fantasin är även det som leder kunskapen framåt, till nya områden, till nya uttryck. Nästan alla pedagoger ser egna uttryck, idéer och lösningar som uttryck för det kreativa. Att gå utanför ramarna och skapa något nytt och individuellt ses som en definition på kreativitet. Vygotskij definierar kreativitet som all mänsklig aktivitet som skapar något nytt. Även enligt Sawyer, Cropley och Nationalencyklopedin, är den grundläggande definitionen av kreativitet att det ska vara en nyhet. Förutom att kreativitet utgörs av nyskapande menar Hoff (2003) att det utgörs av divergent tänkande. En pedagog beskriver kreativitet som en rörelse, tankar som flödar åt olika håll, vilket
nästan exakt motsvarar det divergenta tänkandet.
Kreativitet är en medveten handling och en viktig del av kreativiteten är att den ska vara relevant och ha ett syfte. En pedagog tryckte på det praktiska arbetet som en beskrivning av kreativitet. Kreativitet kan antingen likställas med praktiskt arbete eller ses mer som en del av den kreativa processen. Dewey, Reggio Emilia och Freinetskolan betonar relevansen av praktiskt arbete och skapande i den kreativa processen och lärandet (Forsell, 2005). De flesta kreativitetsforskare är idag överens om att givande kreativitet ska kombineras av rationellt och kreativt, fantasifullt tänkande. Kreativitet är en medveten handling till skillnad från en omedveten, spontan handling enligt forskare. Den kreativitet som har ett ursprung i det omedvetna och inte har ett syfte eller användbarhet betecknar en pedagog som att vara lite smågalen. Här visar pedagogerna på både de romantiska och rationella teorier om kreativitet som Sawyer beskriver. Synen på kreativa människor som smågalna ses som förlegad inom modern forskning där man tvärtemot trycker på att det är ett exempel på god mental hälsa (Sawyer, 2006). Vår upplevelse är att många inom skolan fortfarande beskriver kreativitet utifrån mer romantiska termer. Det beskrivs ofta som en konstnärlig, känslofull och smått kaotisk process. Det finns en skillnad på om vi diskuterar kreativa uttryck inom till exempelvis konsten eller vetenskapen. Konstföremål förknippas ofta med känslor och vetenskapliga upptäckter med intelligent och rationellt tänkande (Sawyer, 2006).
Vi anser att litteraturen och pedagogerna i sin definition av kreativitet till stora delar överensstämmer. Däremot ser vi en skillnad i abstraktionsnivå i deras olika definitioner jämfört med litteraturen. Med undantag från en kvinnlig pedagog som hade en djupare teoretiskt analys använder pedagogerna sig av sin egen kontext för att föra ett konkretare resonemang. Saknaden av teoretiskt djup är inget konstigt men bristen av förtrogenhet skulle kunna förklara att det inte är en naturlig del av lärandet.
5.2 Faktorer som påverkar kreativitet
Vi kommer här att diskutera faktorerna som pedagogerna uppmärksammade; miljö, tid och mål, förhållandet mellan pedagog och elev, ledning och kollegor samt arbetssätt i förhållande till litteratur och forskning.
Pedagogerna skiljer på den fysiska och psykiska miljön på skolan. De flesta pedagoger var överens om att den fysiska miljön lämnade mycket att önska och i var vissa fall rent av dödande för kreativiteten. Brist på ändamålsenliga lokaler, brist på färg och variation var verkligheten för de
flesta. Tillgång till material var för många en förutsättning för kreativiteten. Vi anser att den fysiska miljön självklart spelar en betydande roll i den kreativa processen. Omgivning stimulerar, möjliggör och berikar en kreativ process. Den psykiska miljön, eller atmosfären framhålls som ytterst viktig för den kreativa processen. En kreativ miljö kännetecknas av öppenhet, tolerans, tillit, uppmuntran och lekfullhet (Hoff, 2003). Dessa kännetecken samstämmer helt med pedagogernas syn på vad som krävs i en kreativ miljö. Pedagogerna hade en generellt negativ syn på den egna kreativa atmosfären, vilket är oroande. Endast en pedagog stack ut och talade varmt om sin psykiska arbetsmiljö. En tillåtande och trygg miljö möjliggör för eleverna att våga och ta risker, något som litteraturen lyfter fram som viktiga egenskaper hos en kreativ person (Cropley, 1999, A).
Det är slående hur många av pedagogerna ansåg sig arbeta i en icke-kreativ miljö. Många hade förslag till förändringar, men vissa hade ringa förhoppning om att en förändring skulle komma till stånd i den fasta skolkulturen. När det gäller den fysiska miljön hindras förändring ofta av bristande resurser. Vad gäller den kreativa atmosfären är det något som skapas av människor och är därmed beroende av människornas förhållningssätt. Det är viktigt att poängtera här att en ensam pedagog inte kan skapa en kreativ atmosfär. Det är tillsammans med kollegor och elever som en positiv kreativ atmosfär uppnås. Detta är också tydligt när vi frågar dem om sin relation till ledning och kollegor. Pedagogerna var inte explicit missnöjda med sin ledning men det framkom att de hade liten relation eller kommunikation med ledningen, stödet saknades. Pedagogen beskrevs som ensam i sin situation. Däremot fanns det möjlighet att hitta stöd hos kollegor i arbetslaget. Arbetslaget kan vara en stor resurs för att utbyta idéer och utvecklas, så till vida att det är ett fungerande arbetslag där det är öppet att diskutera och där det finns en gemensam grundsyn. Litteraturen tar inte upp konkreta arbetsförhållanden, men lika viktigt som det är att skapa kreativa miljöer för eleven där eleven känner sig trygg, vågar synas och blir bekräftad är det att göra detsamma för pedagogen anser vi.
Ett väsentligt hinder för kreativiteten är att känna tidspress och press i allmänhet (Cropley, 1999, B). Det är då högst oroande att pedagogerna känner en stor tidspress. Anledningarna säger dem är större barngrupper, fler möten och mer administrativt arbete, krav på måluppfyllnad, fokus på resultat och att de upplever att det kreativa arbetet tar längre tid. När pedagogerna känner tidspress tar de ofta genvägar och faller tillbaka i det rutinmässiga eller traditionella undervisningen. Många pedagoger känner en press av att fler elever inte klarar målen och upplever den kreativa processen som tidskrävande, samtidigt uppmärksammar Myndigheten för skolutveckling att kreativa lärandeprocesser bidrar till en ökad måluppfyllelse (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Ett individanpassat arbetssätt och stort arbetsmaterial var ett förslag för att få tiden för elevernas
kreativa process. Vi upplever att när det anses vara ont om tid prioriterar pedagogerna andra saker än ett kreativt arbetssätt. Vi skulle önska att pedagogerna såg det kreativa arbetssättet som ett medel att uppfylla målen och inte som en extra uppgift. Samtidigt är det viktigt att poängtera betydelsen av andra kvaliteter i skolan. En pedagog uppmärksammar reflektion och att det ska finnas tid för detta. Reggio Emilia menar också att tid för reflektion är en förutsättning för kreativitet (Forsell, 2005). Cropley (1999) beskriver även andra kvaliteter som viktiga i skolan och samhället, som till exempel punktlighet. Dessa utesluter inte kreativitet eller vice versa bara de inte betonas för ensidigt.
En möjlig och intressant lösning för att hantera de administrativa uppgifterna skulle, enligt en pedagog, vara att inrätta lärarsekreterartjänster. Detta skulle minska arbetsbördan för pedagogerna och ge dem mer tid för planering och undervisning. Vi vet att lärarsekreterartjänster har funnits inom skolväsendet förr, men tagits bort av ekonomiska skäl. Det är en politisk fråga om de ska återinrättas, men vi tycker att diskussion är högst relevant.
Även om mycket fokus läggs på miljöns betydelse anser pedagogerna med all tydlighet att det största ansvaret ligger på dem själva gällande den kreativa processen och atmosfären i klassrummet. Stor självkännedom och trygghet i sig själva anser de är viktiga personlighetskaraktärer. Det finns en generell rädsla hos pedagogerna vad gäller att våga misslyckas, det kaosartade, att släppa kontrollen; saker som förknippas med det mer kreativa arbetssättet. Göthson menar att pedagogerna ska våga vara i osäkerheten, att de ska vara öppna för barns lärande (Gråhamn och Thavenius, 9/2003). Vi är medvetna om att detta är lättare sagt än gjort och då är det viktigt att pedagogerna tillsammans med skolledning diskuterar vad som krävs för att läraren ska känna kontroll och trygghet även i osäkerheten och kaoset.
För att åstadkomma en kreativ process är det viktigt att pedagogen inspirerar och motiverar eleverna. En viktig komponent för att inspirera och motivera är att visa ett genuint intresse för elevens intressen och använda sig av det. För Vygotskij är intressena den naturliga drivkraften i lärandet. Utan motivation och intresse är vi dömda att misslyckas med läraruppdraget (Lindqvist, 1999). Montessori betonar vikten av att läraren skapar lustkänsla hos eleverna, något som är en svår men givande uppgift (Forsell, 2005). Vi anser att det är en förutsättning för ett lustfyllt, kreativt och givande lärande att elevernas intressen tillvaratas. Tyvärr ser vi däremot att de kvaliteter som förknippas med kreativitet ofta bemöts på skolan och av pedagoger som icke önskvärt. Pedagogerna uttrycker att vissa elever kastas emellanåt på skräphögen och att oro hos elever kanske beror på att de saknar utlopp för sin kreativitet. En pedagog upplevde att vissa elever inte kunde hantera kreativa arbetssätt för att de flummade iväg för långt. Cropley (1999) tar upp oförmågan hos vissa
barn att hantera flödet av idéer som ett möjligt hinder för kreativa uttryck. Endast en pedagog lyfte fram eleven som en bidragande del av den kreativa processen. Vi tycker detta är anmärkningsvärt då eleven ska stå i centrum. Dewey kritiserar skolan för att vara konstruerad för att underlätta hanterandet av eleverna som kollektiv och inte för att ta hänsyn till eleverna individuella behov (Forsell, 2005). Läroplanen betonar att eleven ska ha påverkan på och vara delaktig i den egna läroprocessen.
Det generella arbetssättet på skolor beskrevs av pedagogerna som traditionellt och bundet trots att de ansåg sig försöka skapa ett kreativt arbetssätt i sina klassrum. De uttrycker att de fortfarande finns en gammal kunskapssyn. Skolan struktur är traditionell och därför är det lätt för pedagogen att falla in i gamla mönster trots att få pedagoger vill. Från tidig ålder lär sig eleverna arbeta utifrån mallar. Denna begränsning av lärandemetoder och kunskapssyn tar död på den ”naturliga” kreativiteten och nyfikenheten som är grunden till att livslångt lärande anser vi i enlighet med pedagogerna. En pedagog ifrågasatte sitt eget arbetssätt genom att referera till läroplanen som betonar processen som viktigast i lärandet. Lpo 94 skriver att skolan ska sträva efter att utveckla elevernas nyfikenhet lust att lära eget sätt att lära samt en trygghet i den egna förmågan. Eleverna ska även lära sig utforska, pröva nya idéer och lösa problem. Detta är enligt oss exempel på ett kreativt arbetssätt som det är viktigt att skolan förhåller sig till.
En del forskare menar att människor lär sig vara kreativa och måste öva på det. Detta kan göras i skolan genom att uppmuntra, visa och träna divergent tänkande (Cropley, 1999). Några pedagoger lägger ansvar för elevernas brist på kreativitet i att de har utmanats för lite. Eleverna kan inte förväntas bli kreativa på en dag. Andra forskare menar att det finns potential till kreativitet hos alla människor och att vi utvecklar denna kreativitet mer beroende på hur miljön och förutsättningarna ser ut. Oavsett vilken utgångspunkt du har är skolans och pedagogernas inställning till kreativitet central. Vi anser att skolan allt för länge har arbetat utifrån ett föråldrat arbetssätt. En förändring kräver en medveten ansträngning för ett kreativare arbetssätt. Sawyer poängterar att kreativitet kräver mycket arbete och ansträngning (Sawyer, 2006).
Vi anser att ett mer kreativt arbetssätt möter de krav på variation och alternativ som behövs i en skola för alla. Detta poängterar även pedagogerna och flera pedagogiska inriktningar. Skolan ska ge alternativa ingångar till lärandet och ta tillvara på eleverna och låta dem vara delaktiga istället för att forma dem i samma mall. Pedagogerna anser att arbeta tematiskt och ämnesintegrerat är ett sätt för skolan att ta tillvara på kreativiteten, elevernas intressen och ge dem bättre förutsättningar för livet.
5.3 Betydelsen av kreativitet
Alla pedagoger ansåg att kreativiteten var av stor betydelse, både för undervisningen men även för eleven/läraren. Kreativitet är roligt och inspirerande. Utan kreativitet blir både pedagogen och eleven lätt uttråkad. Malaguzzi, grundaren av Reggio Emilia ser ledan som pedagogikens värsta fiende (Forsell, 2005). Det kreativa arbetssättet anses vara roligare och lättare för eleverna att ta till sig, särskilt kanske de elever som har svårigheter med en traditionell undervisning. Kreativiteten är det bästa sättet att utveckla sig som människa och utveckla samhället. Pedagogerna menade att genom kreativt arbete i skolan kan vi uppnå målet att förereda och träna eleverna inför livet. Om de lär sig att förstå sig själva och hitta goda förhållningssätt till sin omvärld, är det en träning i empati och demokrati, något som starkt betonas i Lpo-94. Kreativitet bör ses ur ett kommunikativt och demokratiskt perspektiv, som ett medel för människor att bättre hantera och anpassas till samhället. Enligt Reggio Emilia utvecklas fritt tänkande människor genom ett kreativt arbetssätt, något som medför en demokratisk utveckling.
Sawyer (2006) menar att kreativitet är en unik mänsklig kvalité och vi har därigenom ett stort ansvar att utveckla denna kvalité. Från definitionen av kreativitet som något nytt, t.ex. en uppfinning gjorde några pedagoger kopplingar till samhällsutvecklingen. Utan kreativitet stannar utvecklingen menade de. Vygotskij (2002) menar att människan är genom sin kreativa förmåga en framtidsinriktad varelse och Hoff (2003) anser att samhället är i stort behov av flexibla och kreativa individer. Vi instämmer och menar att betydelsen av kreativitet inte nog kan betonas i skolans värld. De stora globala miljöproblemen, behov av nya energilösningar och världskonflikter kräver kreativa människor med kreativa lösningar för morgondagens samhälle. Skolan ska främja ett aktivt lärande och förbereda eleverna för att leva, orientera sig och fungera i vårt komplexa samhälle med stor förändringstakt. Skolan ska även verka för att ge eleverna en helhetssyn och sätta lärandet i ett sammanhang (Lpo 94).