Valet av intervju som metod har fungerat väl för mitt arbete. Jag har fått fram tillräckligt med data för att besvara mina frågeställningar. Vid de tillfällen under intervjuerna då den intervjuade pedagogen lämnat mina i förväg utvalda teman har det varit relativt enkelt att föra tillbaks samtalet till aktuellt tema, detta tack vare den flexibla frågeguiden.
För att minska risken för att jag påverkat resultaten på något sätt på grund av att jag undersökt något inom mitt eget fält (Gullveig & Öyen, 1998), borde jag dels ha haft med mig någon under själva intervjuerna, dels haft någon som granskat resultaten tillsammans med mig. Det hade med andra ord varit klokt att vara två personer om att genomföra arbetet, när det gäller denna aspekt av tillförlitlighet.
De intervjuade pedagogerna har som tidigare nämnts varit ytterst tillmötesgående. Eftersom de uttryckt en önskan att ta del av arbetets resultat, vilket jag tolkat som att de anser sig ha nytta av resultatet, anser jag att de gjort sitt bästa för att så uppriktigt som möjligt beskriva den verksamhet de arbetar i. Jag har i detta avseende ingen anledning att tvivla på riktigheten i de resultat som framkommit under intervjuerna.
7.2 Vilken dokumentation görs?
Det framgår tydligt att dokumentationen när eleverna kommer till den särskilda undervisningsgruppen många gånger är bristfällig. Då åtgärdsprogram finns är de ofta bristfälligt ifyllda. Enligt min uppfattning verkar pedagogerna på hemskolorna inte ha någon större tilltro till dokumentationens värde. Eller så kanske det handlar om
56 okunskap när det gäller åtgärdsprogrammets syfte, vad det ska innehålla och vilka formuleringar som bäst beskriver elevens behov. Ytterst är det ledningens ansvar att se till att personalen har tillräcklig kunskap om de verktyg som finns (Teveborg, 2001). Resultatet är dock inte uppseendeväckande. Andra undersökningar pekar på samma sak. Pappersarbete av detta slag ses av många pedagoger som något som tar onödig tid och inte gagnar verksamheten (Persson, 1998). Mer kunskap om hur åtgärdsprogrammen bör fyllas i inför starten i den särskilda undervisningsgruppen är enligt mitt sätt att se det nödvändig, eftersom det bör göras av den pedagog som känner till vad eleven behöver hjälp med. Annars går värdefull tid förlorad.
När eleverna börjat i den särskilda undervisningsgruppen tar dokumentationen fart på allvar. Samtliga intervjuade pedagoger arbetar med åtgärdsprogram. En tydlig beskrivning av vad som krävs för att en enskild elev ska kunna återvända till sin ordinarie klass saknas dock, med undantag av P.D. Risken är att bedömningen om eleven är redo att återgå till sin hemskola eller inte blir godtycklig, vilket P.A påpekar. En dokumentation som tydligt beskriver vad eleven ska klara av för att kunna återvända till sin hemskola vore därför önskvärd. Det skulle även innebära att eleverna och elevens föräldrar fick en tydligare bild av vad som krävs för en återgång. En gemensam bild av elevens skolsituation är enligt min uppfattning av avgörande betydelse för ett lyckat samarbete mellan hem och skola. Jag anser att en sådan saknas i flera av de undersökta grupperna.
7.3 Bedömningskriterier för en elevs återgång till sin ordinarie klass
Samtliga intervjuade pedagoger är överens om att det framförallt är de som avgör om eleverna är redo att återgå till sina ordinarie klasser. Till sin hjälp har de få redskap för att göra en korrekt bedömning. P.C menar att det rör sig om en kvalificerad gissning, angående bedömningen om en elev är redo att återgå eller inte. P.A efterlyser ett jämförande material, framtaget av su-gruppens pedagoger, som skulle kunna fungera som ett bedömningsinstrument. Det är framförallt de sociala aspekterna som beaktas inför återgångsprocessen. Flera av de intervjuade pedagogerna menar att eleven ska ha kommit till insikt med sitt problem och skaffat sig redskap för att hantera sin problematik innan en återgång är möjlig (P.B, P.D, P.E). Elevens kunskapsmässiga utveckling betonas inte lika starkt. Sandéns studie (2000) visar att en placering iskoldaghem, vilket kan ses som en form av särskild undervisningsgrupp, genererar goda resultat vad gäller det sociala beteendet, detsamma går inte att säga om elevens studieresultat. Förmodligen har det att göra med att man lägger stor vikt vid arbetet med det sociala beteendet i undervisningsmiljöer av det här slaget. Åtminstone i de fall då placeringen har beteendemässiga orsaker.
Elevens problem verkar ses som ett problem som framförallt är bundet till eleven själv. Efter en tid i den särskilda undervisningsgruppen har eleven förhoppningsvis fått tillräckligt med hjälp för att kunna hantera sin problematik. Miljön i hemskolan lämnas i stort sett orörd, den nämns i detta sammanhang inte av någon av de intervjuade pedagogerna. Det kan naturligtvis ha att göra med bristen på handledningssituationer mellan su gruppens och hemskolornas pedagoger. Med tanke på att det är de sociala aspekterna som framför allt bedöms kan det vara klokt att påminna sig om att elevers störiga beteende många gånger kan vara ett uttryck för ett behov av att få vara delaktig ( Skolverket, 2002). Frågan blir då om den vanliga klassrumsmiljön kan tillfredsställa detta behov av delaktighet hos alla? Enligt min mening pekar det mesta mot att så inte är fallet. Haug (1998) menar att det generellt sett saknas tillräcklig kunskap hos skolans pedagoger för att möta alla elever inom ramen för en vanlig, enhetlig klass.
7.4 Hur ser processen ut då en elev ska återgå till sin ordinarie klass?
Processen då eleven ska återgå till sin ordinarie klass ser i stort sett likadan ut i alla de undersökta grupperna. Eleverna startar med ett praktiskt – estetiskt ämne, eleverna tycks skatta sina förmågor i praktiskt - estetiska ämnen högre än i teoretiska, vilket stämmer väl överens med andra undersökningar (Persson, 1998). Ämnena och tillfällena ökas i takt med att eleverna presterar på ett tillfredsställande sätt. Så långt verkar återgångsprocessen fungera väl. Men det tycks vara ett faktum att allt för få elever genomgår den fullt ut. P.B ger till och med uttryck för att kravet från ledningen på återgång har minskat. Allt för få elever återvänder till sina ordinarie klasser. ”Den som gör anspråk på skattebetalarnas pengar ska kunna beskriva vad han gör och kunna påvisa mätbara resultat.” (Skolverket, 2002, s. 49) Vad beror det då på att tillräckligt goda resultat uteblir? Förmodligen har det delvis att göra med att lärarna fortfarande inte kan hantera individuellt orienterade arbetsformer (Haug, 1998). En förutsättning är att läraren ändrar sitt sätt att undervisa (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson &58 Kärrby, 2001). Holmsten (Skolverket, 2002) menar att pedagogernas förmåga att anpassa miljön i skolan är av avgörande betydelse för elevens lärande. Är då miljön i de särskilda undervisningsgrupperna tillräckligt väl anpassade? Eftersom frågeställningen ligger utanför arbetets syfte saknas tillräckligt underlag för att ta ställning till frågan. Hemskolepedagogernas ovilja att ta emot handledning tyder dock på att en tillräcklig anpassning av skolmiljön i hemskolorna är avlägsen, vilket, enligt min uppfattning, bidrar till att inte alla elever med placering i en särskild undervisningsgrupp genomgår en lyckad återgångsprocess.
7.5 Samarbetet mellan särskild undervisningslärare, mentor och
föräldrar
De intervjuade pedagogerna är överens om att samarbetet med vissa lärare fungerar bättre än med andra. P.E nämner att tidigare relationer till den pedagog hon ska samarbeta med är av stor vikt. Bristen på vilja att samarbeta under återgångsprocessen är uppseendeväckande men kanske inte förvånande. Haug (1998) pekar på svårigheterna för en specialpedagog att påverka undervisningen i en vanlig klass. Jag anser att denna brist på vilja till handledning starkt bidrar till att elevernas placering i den särskilda undervisningsgruppen blir onödigt lång och i allt för många fall till och med permanent. Det är ytterst rektors ansvar att se till att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd de behöver ( LPO 94). Naturligtvis har pedagogen själv ett ansvar för att medverka till att ett fungerande arbetssätt utformas. Därmed är pedagogerna också ansvariga för konsekvenserna av samarbetet (Juul, Jensen, 2002). Frågan är dock om hemskolornas pedagoger känner ett tillräckligt ansvar för samarbetet. De intervjuade pedagogernas uppgifter tyder på att så ej är fallet.
Samarbetet mellan särskild undervisningsläraren och föräldrar ser i princip likadant ut under hela den tid eleven vistas i den särskilda undervisningsgruppen. Den präglas av relativt täta kontakter och förändras inte nämnvärt under återgångsprocessen. De intervjuade pedagogerna anser överlag att denna kontakt fungerar tillfredsställande, men att vissa föräldrars intresse för sitt barns skolgång kunde vara starkare.
7.6 Vilken roll har ledningen under återgångsprocessen?
Skolledningarna, både de som har ansvar för den särskilda undervisningsgruppen och de på elevernas hemskolor, har sin mest aktiva roll när det gäller elevens placering i den särskilda undervisningsgruppen, med undantag av de tillfällen då de har synpunkter på hur lång tid återgången bör ta. Detta trots att de har det formella ansvaret för att eleven får det särskilda stöd den behöver. Det är min uppfattning att ledningen i allt för stor utsträckning förlitar sig på att pedagogerna sköter återgångsprocessen på ett tillfredsställande sätt. Samtliga pedagoger menar att det är de som avgör om eleven är mogen för att starta återgångsprocessen. Det finns inte några nedskrivna bedömningskriterier som pedagogen kan förlita sig på i sin bedömning. Skolledningen borde enligt min uppfattning se till att sådana bedömningskriterier tas fram. Risken är annars stor att besluten blir allt för godtyckliga.
Bristen på handledning i återgångsprocessen är ytterligare ett område där skolledningen bör ingripa och få till stånd en förändring. Enligt min uppfattning bör inte den enskilde pedagogen ha rätt att säga nej till handledning. Allt för mycket står på spel för den enskilde eleven.
REFERENSER
Asplund Carlsson, Maj, Pramling Samuelsson, Ingrid & Kärrby, Gunni. (2001).
Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. Stockholm:
Skolverket , Liber distribution.
Gullveig Alver, Bente & Öyen, Örjar. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur
Grundskoleförordningen. Utbildningsdepartementet. SFS nr. 1994:1194.
Haug, Peder. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Juul, Jesper & Jensen, Helle. (2003). Relationskompetens. Stockholm: Runa.
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Luns: Studentlitteratur
Persson, Bengt. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik, specialpedagogisk rapport nr 11.
Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus. (2000). Skolan, undervisningen och elever med
funktionshinder. Malmö högskola: Institutionen för pedagogik, särtryck och
småtryck.
Stukat, K-G. (2005). Såsom i en spegel. Stockholm: Nordiska förbundet för specialpedagogik.
62 Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sandén, Ingrid. (2000). Skoldaghem. Malmö: Reprocentralen, Lärarutbildningen.
Skolverket. (2002). Att arbeta med särskilt stöd – några perspektiv. Stockhom: Skolverket, Liber distribution.