Från särskild undervisningsgrupp tillbaks till vanlig klass. En undersökning av återgångsprocessen

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Examensarbete 10 poäng

Från särskild undervisningsgrupp

till vanlig klass

En undersökning av återgångsprocessen

From a special education group

back to an ordinary class

A study of the returning process

Anders Lassnack

Handledare: Lars Berglund Examinator: Lena Lang

(2)

(3)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2004

Abstrakt

Lassnack, Anders. (2007). Från särskild undervisningsgrupp tillbaks till vanlig klass. En undersökning av återgångsprocessen. (From a special education group back to an ordinary class. A study of the returning process). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger i fem särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgång till sina vanliga klasser.

För att få svar på mina frågor har jag använt mig av halvstrukturerade intervjuer. Frågorna har utgått från ett antal teman kring vilka intervjun kretsat. Kontakten med de fem särskilda undervisningsgrupperna har skett via ett nätverk för särskilda undervisningsgrupper. De undersökta särskilda undervisningsgrupperna har tagit emot elever antingen från skolår ett till skolår sex, eller från skolår sex till skolår nio.

Det har visat sig att återgångsprocessen i stora drag har sett likadan ut i de undersökta särskilda undervisningsgrupperna. Anmärkningsvärt är att inte fler elever tycks komma tillbaks till sina ordinarie klasser. Enligt min uppfattning har det delvis att göra med att pedagogerna på elevernas hemskolor enligt de intervjuade pedagogerna ej är tillräckligt mottagliga för handledning.

Nyckelord: dokumentation, handledning, särskild undervisningsgrupp, återgångsprocess.

Anders Lassnack Handledare: Lars Berglund

(4)

(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...7 1.1 Bakgrund ...7 1.2 Syfte ...9 1.3 Frågeställningar ...9 1.4 Avgränsning ...10 2 LITTERATURGENOMGÅNG ...11 2.1 Begreppsförklaring ...11

2.1.1 Särskild undervisningsgrupp: Begreppsförklaring och kort historik...11

2.1.2 Resursskola ...12

2.1.3 Vanlig klass/Ordinarie klass ...12

2.1.4 Hemskola...12 2.1.5 Handledning ...13 2.2 Tidigare forskning/Litteratur...13 3 TEORI...17 4 METOD...19 4.1 Allmänt om metod ...19 4.2 Metodval...20 4.3 Databearbetning ...21 4.4 Urval ...21 4.4.1 Pedagog A/grupp A ...22 4.4.2 Pedagog B/Grupp B ...23 4.4.3 Pedagog C/Grupp C ...23 4.4.4 Pedagog D/Grupp D...24 4.4.5 Pedagog E/GruppE...24 4.5 Tillförlitlighetsaspekter...25 4.6 Etiska överväganden...26 5 RESULTATREDOVISNING...29 5.1 Pedagog A ...29 5.1.1 Vilken dokumentation görs?...29

5.1.2 Bedömningskriterier för en elevs återgång till sin ordinarie klass ...30

5.1.3 Hur ser processen ut då en elev ska återgå till sin ordinarie klass? ...31

5.1.4 Samarbetet mellan särskild undervisningslärare, mentor och föräldrar ...31

5.1.5 Vilken roll har ledningen under återgångsprocessen? ...32

5.2 Pedagog B ...33

5.2.1 Vilken dokumentation görs?...33

5.3 Pedagog C...36

(6)

5.4 Pedagog D...40

5.5 Pedagog E ...43

5.6 Sammanfattning av resultat ...47

6 ANALYS ...49

6.1 Uppfattning av specialpedagogisk kompetens ...49

6.2 Orsaker till specialpedagogiska behov ...50

6.3 Tidsperspektiv ...51

6.4 Fokus för specialpedagogiska åtgärder ...51

6.5 Förläggning av ansvar för specialpedagogisk verksamhet ...52

6.6 Sammanfattande beskrivning av perspektivval ...52

7 DISKUSSION...55

7.1 Diskussion av metod ...55

7.2 Vilken dokumentation görs? ...55

7.3 Bedömningskriterier för en elevs återgång till sin ordinarie klass ...56

7.4 Hur ser processen ut då en elev ska återgå till sin ordinarie klass?...57

7.5 Samarbetet mellan särskild undervisningslärare, mentor och föräldrar ...58

7.6 Vilken roll har ledningen under återgångsprocessen? ...59

(7)

1 INLEDNING

Enligt min uppfattning är det en stor fördel för vissa elever att under en period kunna lämna sin vanliga klass och tillbringa en tid i en särskild undervisningsgrupp. En väl fungerande särskild undervisningsgrupp skulle kunna innebära en vändpunkt för en problematisk skolsituation, oavsett problemets orsak. För att en sådan vändpunkt ska kunna inträffa ställs stora krav på den pedagogiska verksamheten som bedrivs i den särskilda undervisningsgruppen. En viktig aspekt i detta arbete är arbetet med elevens återgång till sin ordinarie klass. Hur ser då denna återgång ut? Hur arbetar pedagogen/pedagogerna med elevernas återgång? Jag vill med detta arbete titta närmare på hur man kan arbeta med återgångsprocessen, detta eftersom det enligt mitt sätt att se det är viktigt att ha ordentligt genomtänkta strukturer för hur det ska gå till när eleven går tillbaks till sin ordinarie klass. Risken är annars stor att den tänkta tillfälliga vistelsen i den särskilda undervisningsgruppen blir allt för lång, och i vissa fall t.o.m. permanent, om en väl förankrad struktur för återgången saknas. I kritiken mot särskilda undervisningsgrupper hör man ofta att tiden i gruppen tenderar att bli permanent. Förutom att min egen arbetsplats har uttryckt ett behov av fördjupad kunskap om återgångsprocessen så har jag för avsikt att sprida eventuella resultat till andra särskilda undervisningsgrupper via det nätverk för särskilda undervisningsgrupper jag medverkar i. Jag tycker mig ha konstaterat ett starkt intresse av att få ta del av arbetets resultat bland deltagarna i detta nätverk

1.1 Bakgrund

På min arbetsplats har vi sedan tre månader tillbaks startat en särskild undervisningsgrupp för skolår två till skolår fem. I denna grupp arbetar jag tillsammans med en manlig elevassistent som jag arbetat med vid tidigare tillfällen. Gruppen består av fyra elever, två elever från skolår 2, en från skolår 3 och slutligen en från skolår 5. Inför uppstarten av gruppen var jag och skolans rektor överens om att gruppen skulle rikta sig mot skolår två och tre, och bestå av pojkar, med så stora koncentrationssvårigheter och/eller utagerande beteende att de inte kunde följa undervisningen i sin vanliga klass, detta för att gruppen skulle vara så homogen som

(8)

8 möjligt. Tidigare erfarenhet på skolan har visat att det inte är lämpligt att blanda olika sorters problematik i en särskild undervisningsgrupp, det har även visat sig vara olämpligt att blanda pojkar och flickor i en så liten grupp. Av olika anledningar blev en pojke i skolår fem placerad i gruppen.

Under de elevhälsokonferenser som föregått placering i den särskilda undervisningsgruppen har oroliga föräldrar undrat över hur länge placeringen ska gälla, de har velat veta när deras barn kan komma tillbaks till sin vanliga klass. På denna fråga har skolans rektor svarat att det vet vi inte, vi får avvakta och se hur det fungerar. Hon har naturligtvis rätt, det går inte att säga hur lång tid en placering i en särskild undervisningsgrupp ska vara. Däremot bör, enligt min uppfattning, personalen i den särskilda undervisningsgruppen, så långt det är möjligt, skaffa sig en beredskap för att på bästa sätt kunna hantera den återgång som förr eller senare blir aktuell.

Enligt min uppfattning har dessa elever ett stort behov av att skapa sammanhang i sin livssituation. Begripliga strukturer i en meningsfull vardag hjälper eleven att hantera sin tillvaro, vilket med största sannolikhet gäller för alla elever. Men hur vet man att eleven är redo att gå tillbaks till sin ordinarie klass efter att under en period ha fått hjälp med att skapa en känsla av sammanhang? Vad är det som avgör det? Denna fråga tror jag är oerhört viktig att fundera kring och ta ställning till när man arbetar i en särskild undervisningsgrupp. Redan nu märker jag att lärare på min skola uppmärksammar de framsteg som eleverna i gruppen gör och aviserar nya elever som de anser bör gå i gruppen. Enligt vissa lärares mening har ju nu gruppens elever fått hjälp så det räcker. Det är nog många gånger så att elever ibland får gå tillbaks till sina klasser allt för tidigt på grund av att andra elever står på kö. För att undvika att så sker tror jag att det är viktigt att man strävar efter att utarbeta hållbara strukturer vars syfte är att så långt det är möjligt säkerställa en för den enskilde eleven lyckad återgång till den ordinarie klassen. Men hur ska då dessa strukturer se ut? Jag anser att de kan se väldigt olika ut i olika särskilda undervisningsgrupper. Jag anser också att goda riktlinjer saknas, vilket kan bero på att särskilda undervisningsgrupper på många sätt är ett känsligt ämne.

Den särskilda undervisningsgruppens vara eller icke vara är en ständig diskussionsfråga i skolans värld. Det är min uppfattning att många pedagoger som verkar i särskilda undervisningsgrupper är isolerade och trevar sig fram i sina försök att hitta hållbara strukturer, såväl i det dagliga arbetet som när det gäller elevers återgång

(9)

till den vanliga klassen. Denna uppfattning bygger jag på de erfarenheter jag gjort under de träffar jag närvarat vid i ett nystartat nätverk för särskilda undervisningsgrupper. Min erfarenhet från dessa träffar säger mig också att det finns en stor kompetens och ett oerhört engagemang bland många pedagoger som arbetar i särskild undervisningsgrupp. Under dessa nätverksträffar har deltagarna visat ett stort intresse för mitt arbete och meddelat att man med spänd förväntan ser fram emot mina eventuella resultat. Jag har tolkat det som att man känner ett behov av att bredda sin kompetens i allmänhet samt att det finns en osäkerhet kring elevens återgång till sin vanliga klass.

Det finns många frågor att ta ställning till när det gäller arbetet i särskilda undervisningsgrupper. Detta arbete kommer att begränsa sig till problematiken kring elevers återgång till sin vanliga klass. Det är min förhoppning att arbetets resultat kommer att kunna bidra till en ökad medvetenhet och säkerhet hos verksamma pedagoger kring problematiken med elevers återgång till vanlig klass efter en tids vistelse i en särskild undervisningsgrupp.

1.2 Syfte

Huvudsyftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger i fem särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgång till sina ordinarie klasser.

1.3 Frågeställningar

Under arbetets gång söker jag svar på följande frågor:

• Hur ser processen ut då en elev ska återgå till sin ordinarie klass?

• Vilka bedömningskriterier ligger till grund för beslutet att eleven är redo att återgå till sin ordinarie klass?

• Vilken dokumentation görs?

• Hur ser samarbetet mellan särskild undervisnings lärare, mentor och föräldrar ut under återgångsprocessen?

(10)

10

1.4 Avgränsning

Jag har med detta arbete ingen ambition att ge en generell bild av hur pedagoger som är verksamma i särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgång till vanlig klass. Det skulle kräva ett betydligt större undersökningsmaterial, vilket på grund av arbetets tidsmässiga omfattning inte är möjligt att genomföra. Arbetets ambition är att utifrån de intervjuer jag genomför beskriva hur man i fem utvalda särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgång.

(11)

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Begreppsförklaring

För att undvika tolkningsmisstag väljer jag att nedan redogöra för hur ett antal olika begrepp i mitt arbete bör tolkas.

2.1.1 Särskild undervisningsgrupp: Begreppsförklaring och kort historik

Den särskilda undervisningsgruppens, i arbetet även omnämnd som su-grupp, vara eller icke vara har under en lång tid varit föremål för diskussion. Utifrån olika perspektiv resonerar forskare och författare fortfarande huruvida en segregerande åtgärd, som det ju faktiskt är frågan om, har en plats i en skola för alla. Helt klart är i alla fall att su-gruppen för närvarande har sin plats i grundskolan och den har tillsammans med diagnostisering allt sedan 1990- talet blivit allt vanligare förekommande i grundskolan (Rosenqvist, Tideman, 2000).

Redan på 1930- talet växte det fram ett stort behov att bereda plats för de elever som inte hörde hemma i den tidens så kallade hjälpklasser (dagens särskoleklasser), lösningen blev då så kallade specialklasser där barn med till exempel problem i enskilda ämnen eller barn som uppträdde störande kunde placeras. Under 1940- och 1950- talet växte behovet av allt fler specialklasser, framför allt eftersom man ansåg att hjälpklasserna blivit allt för heterogena. Under 1960- talet fortsätter specialklasserna att öka i antal, dock börjar röster göra sig hörda som förespråkar att den pedagogik som bedrivs i specialklasserna borde genomsyra arbetet även i den vanliga klassen, vilket då borde leda till att allt fler elever kan få sina behov tillgodosedda i den vanliga klassen. Under 1970- talet är begreppet integration ett ledord. Nya läroplaner och lagar betonar att särskilt stöd ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen, så långt det är möjligt. Ändå är det så att specialklasserna är den vanligaste differentieringsformen fram till mitten av 1980-talet (K-G, Stukat, 2005). I takt med att medicinsk – biologiska förklaringar till olika sorters avvikande beteenden ökat så har även segregerande åtgärder inom skolan ökat under 1990- talet (Rosenqvist, Tideman, 2000). Man bör ha i åtanke att det trots allt är så att den särskilda undervisningsgruppen är en åtgärd som ibland är berättigad, enligt grundskoleförordningen, vilket lätt kan glömmas bort när man tar del av diverse författare och forskare.

(12)

12

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp. (Grundskoleförordningen 5kap. 5 §).

Med särskild undervisningsgrupp menar jag i arbetet en mindre grupp, cirka 3 – 8 elever, som undervisas av en eller flera pedagoger utanför elevens ordinarie klass. Den enskilde eleven kan i varierad grad följa sin ordinarie klass i ett eller flera ämnen. Den särskilda undervisningsgruppen kan vara förlagd på elevens hemskola eller på annan plats utanför elevens hemskola, i arbetet kallad resursskola.

2.1.2 Resursskola

Denna benämning använder jag genomgående då jag intervjuat en pedagog som arbetar på ett ställe där man samlat flera särskilda undervisningsgrupper. Upptagningsområdet för resursskolan innefattar flera olika skolor. I vissa fall har den arbetsplats jag besökt ett annat namn än resursskola, men jag väljer att använda mig av begreppet resursskola även för dessa eftersom det bidrar till att den enskilda arbetsplatsen avidentifieras.

2.1.3 Vanlig klass/Ordinarie klass

Dessa båda begrepp använder jag mig av parallellt och gör ingen skillnad på dem. Med begreppen avser jag den klass där eleven har sin grundtillhörighet. Jag lägger ingen värdering i begreppet vanlig utan anser mig ha stöd för användandet av benämningen då det återfinns hos ett stort antal författare av specialpedagogisk litteratur. Begreppet

ordinarie används för att variera texten och därmed undvika upprepningar.

2.1.4 Hemskola

Eftersom ett flertal pedagoger i min undersökning är verksamma på en så kallad resursskola där man arbetar med flera olika skolor, blir det i arbetet ibland nödvändigt att referera till den skola eleven har sin ordinarie klassplacering på snarare än till den klass eleven tillhör. Jag refererar då till elevens skola genom att använda mig av begreppet hemskola.

(13)

2.1.5 Handledning

I arbetet använder jag mig av begreppet handledning. Detta eftersom de intervjuade pedagogerna genomgående använder sig av begreppet när de beskriver den situation som uppstår då de ska informera pedagogerna i hemskolorna om eleverna och vilken hjälp de behöver för att lyckas. Begreppet ska i arbetet främst tolkas som rådgivning eftersom det handlar om att överlämna information och ge råd angående lärandemiljöns utformning.

2.2 Tidigare forskning/Litteratur

Persson (1998) menar att den specialpedagogiska verksamheten som bedrivs i grundskolan är av en differentierad och kompensatorisk karaktär. Specialundervisningen förläggs oftast utanför klassrummet och skiljer ut eleven som därmed riskerar att bli stigmatiserad. Detta är en segregerande verksamhet som Persson tar avstånd från. Hans forskning visar att den specialpedagogiska verksamheten i stor utsträckning inte är förankrad i vare sig den vanliga pedagogiken eller i lokala styrdokument. Persson ställer två olika perspektiv mot varandra när det gäller synen på specialpedagogisk verksamhet, nämligen det relationella och det kategoriska perspektivet, där Persson argumenterar för det tidigare. Specialpedagogik sett ur ett relationellt perspektiv innebär enligt Persson att samspelet mellan olika aktörer blir det centrala att beakta. Elevens eventuella svårigheter uppkommer i mötet med olika miljöer och förändringar i dessa miljöer påverkar elevens förutsättningar att fungera på ett tillfredställande sätt. I det relationella perspektivet blir tidsaspekten viktig, lösningar måste få ta tid och involvera alla inblandade aktörer. Persson anser vidare att det är svårt att på individnivå studera effekterna av specialundervisning.

En som har studerat effekterna av specialundervisning på individnivå är Sandén (2000), som i sin avhandling följt tio elever som fått en segregerad specialundervisning under en del av sin tid i grundskolan, nämligen i skoldaghem. I avhandlingen framkommer att en majoritet av eleverna under den tid dom medverkat i studien haft en positiv utveckling vad gäller följande: jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. Sandén menar att en segregerad undervisning kan vara av godo för vissa elever under en tid då de är i behov av det. Mot den stigmatisering Persson (1998) menar är konsekvensen av en segregerad undervisning kan ställas Sandéns (2000)

(14)

14 resonemang om att eleven redan fått en bekräftelse på att den är avvikande innan en segregerande åtgärd genomförs och att eleven förmodligen känner sig mindre handikappad i en segregerad miljö. Sandén avslutar sin avhandling med att konstatera att skolan ännu inte är redo att möta alla barn.

Haug (1998) menar liksom Persson (1998) att en kompensatorisk åtgärd, till exempel en placering i en särskild undervisningsgrupp, är stigmatiserande och dessutom orealistisk. Hur ska eleven kunna komma ikapp sina klasskamrater? Haug (1998) argumenterar för en inkluderande integrering, snarare än en segregerande integrering, där specialpedagogiska insatser koncentreras till att finna optimala miljöer för den enskilda eleven. Med en inkluderande integrering menar Haug att undervisningen sker inom ramen för den klass där eleven tillhör. Detta är enligt Haug elevens demokratiska rättighet och skolan blir därmed likvärdig för alla. Haug menar samtidigt att det saknas tillräcklig kunskap för att möta alla elever inom ramen för en klass. Han pekar också på svårigheterna för en specialpedagog att komma in i en vanlig klass och påverka undervisningen där.

I fråga om perspektiv på särskilt stöd menar Gustavsson (Skolverket, 2002) att vilket perspektiv man än har på en elev så måste de olika professionernas perspektiv ses som kompletterande och inte som konkurrerande, annars kommer vi inte vidare i arbetet med den enskilde eleven. Gustavsson resonerar också kring normalitet och att det finns en risk att det i enskilda skolor florerar olika föreställningar om vad som bör uppfattas som normalt. Holmsten (Skolverket, 2002) anser att elevers svårigheter att tillgodogöra sig undervisning står i direkt relation till skolpersonalens förmåga att anpassa den miljö eleverna ska verka i. Holmsten pekar också på att man i åtgärdsprogrammen oftast fokuserar på individnivå, medan grupp- och organisationsnivå lämnas därhän. Detta gäller framför allt för invandrar elever. Holmsten menar vidare att det ibland är så att en särskild undervisningsgrupp med dess större personaltäthet och särskilda kompetens kan behövas för en elev i behov av särskilt stöd. Börjesson (Skolverket, 2002) påpekar att en elev som flyttas till en särskild undervisningsgrupp ska göra det för sitt eget bästa – inte för att klassen ska få lugn och ro. Börjesson menar också att en sådan placering historiskt sett många gånger har setts som en bestraffning men som nu oftast ses som något värt att kämpa för.

(15)

K-G, Stukat (2005) har granskat tidskriften Nordisk Tidskrift för Specialpedagogik och dess föregångare Hjälpskolan-Saerskolen-Vaerneskolen som utkommit sedan 1923. Avsikten med granskningen har varit att lyfta fram viktiga förlopp inom specialpedagogiken. Bland annat har han granskat hur skolan har hanterat elever som av olika anledningar inte kunnat följa den ordinarie undervisningen men som heller inte hört hemma i särskolan.

Juul & Jensen (2003) beskriver hur viktig relationen mellan pedagogen och barnet är för en lyckad skolgång. Författarna redogör för vad god relationskompetens innebär och hur viktigt det blir för skolans aktörer att ha en god relationskompetens. Inte minst när det gäller samarbetet mellan pedagoger. Ett samarbete som, enligt författarna, båda parter har ansvar för. Resultaten bygger på erfarenhet som författarna samlat på sig genom tjugo års praktisk pedagogisk, psykologiskt och psykoterapeutiskt arbete med relationer i familjer, skolor/förskolor, behandlingsverksamhet och annan privat och offentlig verksamhet.

Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson & Gunni (2001) beskriver forskningsläget vad gäller samband mellan strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i förskolan och grundskolan. Bland annat pekar dom på att en förutsättning för att små elevgrupper ska ge goda resultat är att läraren ändrar sitt sätt att undervisa. Resultaten som redovisas i denna kunskapsöversikt är främst hämtade från studier i Storbritannien och USA som genomfördes under 1990-talet.

Teveborg (2001) redovisar vilka lagar och bestämmelser som gäller för elever i behov av särskilt stöd. Boken innehåller också beskrivningar av olika funktionshinder med kopplingar till vilka stödinsatser som bäst lämpar sig för att eleven ska nå upp till sin fulla utvecklingspotential.

Rosenqvist & Tideman (2000) menar att specialpedagogiken saknar en egen teori att stå på. Författarna granskar därför teori och ideologi som kan sägas ha relevans för specialpedagogiken för att på så sätt närma sig en teori för specialpedagogiken. Rosenqvist & Tideman lägger stor vikt vid särskiljandet av den traditionella specialundervisningen och den nya specialpedagogikens uppdrag, där elevers olikheter bör ses som resurser och påverka hur undervisningen utformas.

(16)

(17)

3 TEORI

Utifrån arbetets syfte kommer jag att granska huruvida återgångsprocessen främst genomförs utifrån ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv. Denna granskning kommer endast att gälla återgångsprocessen. Det jag kommer att granska i analysdelen blir då såväl synen på framförallt eleven som de utarbetade strukturer kring arbetet med återgångsprocessen hos inblandade pedagoger och ledning.

Utifrån ett kategoriskt perspektiv ses eleven som bärare av någon form av problem. Problemen är medfödda eller har förvärvats under livets gång, till exempel på grund av dåliga hemförhållanden. Det blir utifrån detta perspektiv framförallt eleven själv som blir föremål för olika åtgärder, ofta med hjälp av personal med någon sorts stödfunktion, till exempel en specialpedagog. De pedagogiska insatserna präglas av ett kortsiktigt tänkande (Persson, 1998).

Utifrån ett relationellt perspektiv framhåller man att eleven i vissa situationer råkar i svårigheter. Dessa svårigheter uppstår i möten med olika miljöer. Föremål för åtgärder blir såväl eleven själv som lärare och lärandemiljö. Hela arbetslaget engageras i ett långsiktigt arbete med att, bland annat, anpassa undervisningen och ämnesstoff (Persson, 1998).

I analysdelen kommer jag att utgå från följande modell.

.

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk kompetens Förmågan att anpassa undervisning och

stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna

Ämnesspecifik och undervisningscentrerad

Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff

Kvalificerad hjälp direktrelaterad till elevernas uppvisade svårigheter

Orsaker till specialpedagogiska behov Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön

Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för specialpedagogiska åtgärder Elev, lärare och lärandemiljö Eleven

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektorn

Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal

Figur 3.1

(18)

(19)

4 METOD

4.1 Allmänt om metod

Det skulle vara intressant att försöka besvara mina frågeställningar genom att undersöka ett större antal särskilda undervisningsgrupper. Detta för att se om det går att dra några generella slutsatser som kan sägas vara allmängiltiga. På så sätt skulle arbetet kunna utmynna i ett policydokument när det gäller elevers återgång till sina vanliga klasser. För att nå ett stort antal särskilda undervisningsgrupper under den begränsade tid arbetet omfattar är förmodligen enkätutskick den enda möjligheten. Frågan är då hur hög tillförlitlighet en enkät, med sina kvaliteter och begränsningar, kan sägas ha för att ge svar på de frågor jag strävar efter att besvara. Man skulle kunna konstruera en enkät som är uppbyggd som ett ostrukturerat frågeformulär bestående av öppna frågor där man relativt fritt låter de utvalda pedagogerna beskriva hur det går till när eleverna ska återvända till sina klasser (S, Stukat, 2005). På så sätt skulle jag kunna nå ett stort antal särskilda undervisningsgrupper. Problemet med denna metod, som jag ser det, är att enkäter, av naturliga skäl, inte tillåter någon fördjupad uppföljning av de svar som framkommer. Viktiga signaler som kroppsspråk, tonlägen och pauser, vilket skulle kunna leda till intressanta följdfrågor, går förlorade. Möjligheten att konstruera en enkät som ger uttömmande och begripliga svar i dessa frågor tror jag är ytterst begränsad. Jag bedömer risken som alltför stor att jag endast kommer att få ytliga svar som inte säger så mycket om arbetet med den komplicerade process jag vill få beskriven. Jag avstår därför från denna metod.

En metod som förmodligen skulle ge hög tillförlitlighet är fallstudien, som då skulle bygga på observationer och intervjuer. Fallstudien lämpar sig väl när man vill undersöka en process, ett skeende över tid (Merriam, 1994). Man skulle då kunna välja ut ett antal elever och följa dessa under en tid. Detta skulle förmodligen resultera i en sann bild av hur pedagogerna arbetar med den process mitt arbete vill undersöka närmare. Problemet med denna metod är att återgångsprocessen är en utdragen process och därför inte tidsmässigt passar in i mitt arbete. Jag avstår därför från denna metod.

Den kvalitativa forskningsintervjun är en metod som väl lämpar sig när man vill undersöka hur en person uppfattar något. Den ger goda möjligheter att följa upp

(20)

20 tankegångar hos intervjupersonen. Det är också möjligt för intervjuaren att pröva nya infallsvinklar och frågor som kanske inte var planerade innan intervjun, intervjusituationen ger dessutom intervjuaren möjlighet att få otydliga svar förtydligade. Dock ska man komma ihåg att svaren i intervjuerna ska tolkas, vilket kan leda till subjektiva tolkningar (Kvale, 1997). Trots denna uppenbara risk anser jag att den kvalitativa forskningsintervjun är den metod som bäst lämpar sig för mitt arbete.

4.2 Metodval

Den intervjumetod jag tror bäst lämpar sig för mitt arbete är den så kallade halvstrukturerade intervjuformen. Den halvstrukturerade intervjun bygger på att intervjuaren valt ut ett antal teman kring vilka intervjun kommer att kretsa. Intervjuaren förbereder relevanta frågor till dessa teman som kan ge svar på de frågor intervjuaren vill besvara med sitt arbete. Intervjuguiden är flexibelt både vad det gäller ordningsföljd och frågeformuleringar, allt utifrån responsen från den intervjuade. Intervjun får på så sätt snarare karaktären av ett samtal, där intervjuaren styr samtalet i en viss riktning utifrån ett bestämt syfte (Kvale, 1997). Detta ligger väl i linje med mitt arbetes syfte. Återgångsprocessen, och hur pedagogerna arbetar med den, är med största sannolikhet svårfångad, eftersom den löper över en längre tid. Intervjuformen ger mig goda möjligheter att utifrån en flexibel frågeguide återvända till de delar i processen som utifrån respondentens svar tycks oklara. Jag vill i intervjusituationen skapa så stort utrymme som möjligt för respondenten för att på så sätt öka möjligheterna att komma åt oväntade och unika data. Skulle det sedan visa sig att det efter avslutad intervju råder oklarheter vid analysen av framkomna data så finns det möjligheter till förnyad kontakt, där jag kan bringa klarhet i eventuella oklarheter.

En viktig aspekt att ha i åtanke är att resultaten av intervjun bygger på tolkningar som görs under och efter intervjutillfället. Eventuella slutsatser kan alltså därför till viss del sägas vara subjektiva. Jag anser att denna risk föreligger oavsett vilken metod man väljer och är därför ingen anledning till att avstå från den halvstrukturerade intervjuformen.

(21)

4.3 Databearbetning

De fem intervjuerna jag genomfört har gett mig en stor mängd data att hantera. Efter avslutad intervju har jag först lyssnat igenom hela intervjun. Därefter har jag skrivit ut den i så nära anslutning till intervjutillfället som möjligt. Detta för att inte tappa den känsla och stämning under vilken intervjun genomfördes. Jag har inte skrivit ut intervjuerna ordagrannt. Jag har valt att skriva ut de delar som kan sägas vara relevanta för arbetet, detta för att öka möjligheterna att få ett överblickbart material, men också för att spara tid (S, Stukat, 2005). För att få ett än mer överblickbart och hanterbart material att arbeta med har jag valt att strukturera mitt intervjumaterial under olika rubriker. Arbetets frågeställningar har här fått fungera som rubriker. Jag anser att möjligheten att överblicka materialet på detta sätt ökat markant eftersom den process jag sökt fånga under intervjuerna visat sig vara just så svårfångad som jag tidigare nämnt. Under intervjuerna har jag ständigt fått vandra fram och tillbaka i min intervjuguide. Att skriva ut intervjuerna i kronologisk ordning såsom de föll sig skulle ge ett ytterst svårhanterligt datamaterial.

Utifrån det ovan beskrivna intervjumaterialet redovisar jag resultaten i resultatredovisningen med hjälp av så kallade meningskoncentreringar. Det innebär att längre textstycken koncentreras till mindre, genom komprimerade omskrivningar (Kvale, 1997). Detta presenteras sedan under olika rubriker, utifrån arbetets frågeställningar, vilket gör resultaten av intervjuerna mer överskådliga för läsaren.

4.4 Urval

Jag har undersökt hur pedagoger i fem särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgång till ordinarie klass. I dessa fem särskilda undervisningsgrupper har jag strävat efter att intervjua den pedagog som arbetat längst och/eller har rikast erfarenhet av hur just denna grupp arbetar med sina elevers återgång. Via ett nätverk för särskilda undervisningsgrupper jag deltar i har jag lokaliserat fem lämpliga särskilda undervisningsgrupper.

När det gäller ålderssammansättningen i dessa fem grupper så finns det en spridning mellan skolår 2 och skolår 9. Frågan är nu hur representativa dessa är? Kommer jag att kunna dra några generella slutsatser som kan sägas gälla för ett större antal särskilda undervisningsgrupper? Detta är egentligen inget problem för mitt arbete

(22)

22 eftersom syftet inte är att ta reda på hur en majoritet av verksamma pedagoger i särskilda undervisningsgrupper arbetar med återgångsprocessen, utan att undersöka hur pedagoger i fem särskilda undervisningsgrupper arbetar med sina elevers återgångsprocess. Därmed blir graden av representativitet oviktig (Kvale, 1997).

Nedan följer en beskrivning av de intervjuade pedagogerna och de grupper de verkar i. Pedagogerna/grupperna benämns med hjälp av olika bokstavsbeteckningar.

4.4.1 Pedagog A/grupp A

Pedagog A har varit verksam i sin nuvarande befattning i ca tre år. Han är 1-7 lärare med svenska och So som särskild inriktning. För närvarande går han sista terminen på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen.

Skolan som pedagog A är verksam i är en resursskola där fyra skolor kan placera elever i behov av särskilt stöd. Resursskolan har funnits i ca sex år och tar emot elever från skolår ett till skolår sex. Vid intervjutillfället gick sex elever från skolår tre till skolår fem fördelade i två grupper. En utbyggnad är under planering för att kunna öka elevantalet från sex till nio elever. Eleverna som kommer till skolan har vanligtvis koncentrationssvårigheter, svaga ämneskunskaper och/eller är utagerande. Gruppsammansättningen inom skolan sker vanligtvis utifrån ålder. På skolan arbetar tre pedagoger, en fritidspedagog och en elevassistent. Elevassistenten fungerar även som samordnare mellan resursskolan och elevernas hemskolor. Skolan bedriver även fritidsverksamhet. Tidigare hade varje pedagog det totala ansvaret för undervisningen i samtliga ämnen för ett par elever. Nu har man istället börjat undervisa alla elever utifrån sin ämneskompetens, vilket har lett till att alla pedagoger känner alla elever. Enligt pedagog A är detta en lyckad förändring.

Resursskolan ligger i ett äldre hyreshus i de centrala delarna i en storstad, med närhet till de skolor eleverna kommer ifrån. Man har egen ingång och disponerar ett antal mindre rum på bottenvåningen av huset. Enligt pedagog A räcker lokalerna väl till för den verksamhet som bedrivs. Utanför huset ligger en större lekplats som skolan använder flitigt. Ingen av eleverna på skolan har möjlighet att besöka sina gamla klasskamrater på raster, resursskolan ligger allt för långt ifrån deras hemskolor för att det ska vara möjligt.

(23)

4.4.2 Pedagog B/Grupp B

Pedagog B är utbildad 4-9 lärare med So som särskild inriktning. Han har varit verksam i sin nuvarande befattning i knappt tre år. Skolan, som fungerar som resursskola för nio olika skolor, har funnits lika länge. Pedagog B var alltså med och startade upp resursskolan och är den ende pedagog som finns kvar sen verksamheten startade.

Resursskolan har plats för åtta elever men för det mesta går det sex till sju elever, det är dock sällan som alla eleverna är inne på skolan samtidigt. Det är nästan alltid någon av eleverna som är med sin ordinarie klass. Man kan ta emot elever mellan skolår fem och skolår nio. De flesta av de elever som går på resursskolan för tillfället går i skolår sex. Detta är en förändring jämfört med tidigare, då eleverna nästan alltid var äldre. Rektorsgruppen i stadsdelen har medvetet valt att satsa på de yngre eleverna.

Resursskolan bedriver sin verksamhet i en större byggnad, som är centralt belägen i staden, där även företag och andra kommunala verksamheter håller till. Pedagog B säger sig vara nöjd med lokalerna och dess geografiska placering. Avstånden till elevernas hemskolor är inte orimligt långt, med tanke på det relativt sett stora upptagningsområdet – nio skolor. Man har dock inte tillgång till någon form av skolgård, däremot har eleverna bland skolans lokaler ett gemensamt uppehållsrum där dom ofta vistas på rasterna. Ingen av eleverna på skolan har möjlighet att besöka sina gamla klasskamrater på raster, resursskolan ligger allt för långt ifrån deras ordinarie skolor för att det ska vara möjligt.

4.4.3 Pedagog C/Grupp C

Pedagog C är utbildad socionom och är anställd som socialpedagog. Han har arbetat med särskilda undervisningsgrupper i tolv år. Resursskolan han arbetar på tar emot elever från fyra olika högstadieskolor, det vill säga skolår sex till skolår nio. Eleverna på resursskolan är uppdelade i fyra olika grupper med olika inriktningar. Pedagog C arbetar, tillsammans med en matte/no lärare, med en grupp där alla elever har diagnosen ADHD/DAMP. I denna grupp går det fem elever. Övriga grupper på skolan har följande inriktningar: lågpresterande elever, utagerande elever och en grupp där eleverna har diagnosen Asperger/Autism.

Resursskolan bedriver tillfälligt sin verksamhet i en försäkringskassas gamla lokaler intill ett mindre antal affärer. Lokalerna är stora och ger ett opersonligt intryck,

(24)

24 flera av rummen är tomma eller används som tillfälliga förråd. Pedagog C påpekar att han ser fram emot att flyta därifrån. Vid intervjutillfället var den nya adressen inte bestämd. Geografiskt sett ligger skolan långt ifrån ett par av elevernas hemskolor. Ingen av eleverna på skolan har möjlighet att besöka sina gamla klasskamrater på raster, resursskolan ligger allt för långt ifrån deras ordinarie skolor för att det ska vara möjligt.

4.4.4 Pedagog D/Grupp D

Pedagog D är utbildad 4-9 lärare med So som särskild inriktning. För drygt ett år sedan var han med och startade upp den särskilda undervisningsgrupp han nu är verksam i. I su-gruppen arbetar dessutom en dramapedagog och en elevassistent. Samtliga i personalen som arbetar i gruppen är utbildade ART instruktörer (Agression Replacement Training ), vilket innebär att eleverna har ett ART pass varje dag, där dom bland annat tränas i konflikthantering. För närvarande är fyra elever inskrivna i gruppen men man har möjlighet att ta emot sex elever mellan skolår sex och skolår nio.

Su-gruppens lokaler är ljusa och fräscha och enligt pedagog D är dom storleksmässigt fullt tillräckliga för den verksamhet som bedrivs i dom. Lokalerna ligger några hundra meter från den skola där eleverna har sin ordinarie klassplacering. Gruppens elever äter lunch på sin ordinarie skola, vilket innebär att de har goda möjligheter att dagligen träffa sina ordinarie klasskamrater.

4.4.5 Pedagog E/GruppE

Pedagog E har varit verksam som pedagog i fyra år. I sin nuvarande yrkesbefattning som lärare i en särskild undervisningsgrupp har hon arbetat i drygt två år. Hon är utbildad 1 – 7 lärare med svenska och svenska som andra språk som särskild inriktning. En elevassistent arbetar 75% i su gruppen tillsammans med pedagog E. För närvarande läser hon en utbildning i montessori pedagogik. De särskilda undervisningsgrupperna är belägna på en skola som tar emot elever från skolår ett till skolår sex. Skolan har två särskilda undervisningsgrupper, som endast tar emot elever från den skola de är belägna på. Grupperna tar emot elever från hela skolans åldersspann, men en förändring är på gång. Det finns en ambition att man ska börja ta emot elever från framför allt skolår två och skolår fem. Skolan har haft särskilda åldersgrupper i minst femton år. Grupp E består för närvarande av sju elever, vilket är det vanliga antalet elever i gruppen.

(25)

Gruppen tar emot elever med olika typer av problematik, men en diskussion förs angående möjligheterna att göra de båda grupperna mer homogena.

Grupp E:s lokaler är rymliga och trivsamma och ligger i direkt anslutning till den för skolan gemensamma rastgården. Det innebär att gruppens elever har möjlighet att träffa andra elever på skolan dagligen.

4.5 Tillförlitlighetsaspekter

I arbetets syfte slår jag fast att arbetet ska granska hur pedagoger i fem särskilda undervisningsgrupper utifrån ett antal frågeställningar inom ramen för ett och samma tema arbetar med sina elevers återgångsprocess. Arbetet gör inget anspråk på att vara representativt för några andra grupper än just dessa. Det innebär att möjligheterna för att de eventuella resultat som framkommer ska vara tillförlitliga utifrån arbetets syfte är relativt sett goda. Urvalet behöver inte vara representativt, eftersom grupperna endast ska representera sig själva. Det innebär att urvalsprocessen inte kommer att påverka resultatens grad av tillförlitlighet.

Som tidigare nämnts kommer jag att använda mig av halvstrukturerade intervjuer för att samla in data. Halvstrukturerade intervjuer är en god metod att använda sig av när man vill samla in data om komplicerade processer, eftersom den möjliggör förtydliganden under själva intervjun. Det innebär att tillförlitligheten i mitt arbetsredskap kan bli så god som möjligt. En annan aspekt på tillförlitligheten kan relateras till hur väl frågorna utformas. Jag har prövat mina frågor på en kollega och därefter finslipat dem ytterligare. Min förmåga/skicklighet att under själva intervjun vara tillräckligt uppmärksam och följsam för att få fram så mycket data som möjligt som är relevant utifrån arbetes syfte kommer också ha betydelse för tillförlitligheten. Detta skulle kunna vara en svag punkt i mitt arbete. Min erfarenhet av intervjuer är relativt begränsad och jag har haft begränsade praktiska möjligheter att öva mig ytterligare i denna konst innan själva intervjutillfällena. Det betyder att det är svårt att uttala något bestämt om tillförlitligheten. I bästa fall har mina knappa erfarenheter av intervjuer inte påverkat resultaten nämnvärt, men det finns inga garantier för att så inte skett. Positivt är dock att jag haft goda möjligheter att komplettera eventuell bristfällig information. Enligt min uppfattning har de intervjuade pedagogerna visat stort intresse för mitt arbete och varit ytterst tillmötesgående. Pedagoger som söker sig till särskilda

(26)

26 undervisningsgrupper har enligt min erfarenhet ett genuint intresse för barn i behov av särskilt stöd och är oftast intresserade av att ytterligare stärka sin kompetens. De flesta av de intervjuade pedagogerna har uttryckt en önskan om att få ta del av resultaten i mitt arbete eftersom de trott sig kunna ha nytta av dem i sitt dagliga arbete. Samtliga intervjuer har genomförts i en mycket god anda. Detta sammantaget borde innebära att graden av tillförlitlighet i de uppgifter respondenterna lämnat under intervjuerna är tillfredsställande.

Enligt Gullveig & Öyen (1998) finns det en risk att den som undersöker något inom sitt eget fält löper en viss risk för ”hemmablindhet”, det egna engagemanget och erfarenheter kan färga av sig på resultatet och påverka opartiskheten i analysen av insamlad information. Detta är något som jag får se upp med och hålla i mitt medvetande under hela arbetets gång.

4.6 Etiska överväganden

Jag bedömer det som högst osannolikt att någon enskild person på något sätt kan komma att ta skada av mitt arbete. Inga enskilda elever kommer att pekas ut eller ens att benämnas. De pedagoger som deltar i undersökningen är alla underrättade i god tid om arbetets bakgrund och syfte samt har erbjudits att få ta del av frågorna som kommer att ligga till grund för själva intervjun. Det betyder att deltagarna har en god bild av vad de samtycker till (Gullveig & Öyen, 1998). I det färdiga arbetet kommer de intervjuade pedagogerna att anonymiseras, liksom deras arbetsplatser. Jag anser därmed att risken att någon ska känna sig utpekad i det färdigskrivna arbetet i det närmaste är obefintlig. Därmed inte sagt att någon av deltagarna inte kan ta skada av själva processen. Under intervjun förväntas den intervjuade personen släppa ifrån sig så mycket information som möjligt. Situationer där respondentens brister/tillkortakommanden blottläggs kan uppstå. Intervjuaren kan i en sådan situation ses som den kunnige på området och därmed befinna sig i en maktposition. Här gäller det att vara observant och gå varsamt fram för att inte skada det förtroende som byggts upp och därmed utsätta respondenten för obehag (Gullveig & Öyen, 1998).

Allt intervjumaterial märks med koder och inte med de intervjuades namn. När arbetet är färdigt kommer allt intervjumaterial (kassetterna) att förstöras. Under arbetets

(27)

gång kommer jag att förvara materialet i mitt hem. Detta kommer intervjudeltagarna att informeras om i samband med intervjutillfället.

(28)

(29)

5 RESULTATREDOVISNING

Nedan följer en redovisning av de resultat som framkommit under intervjuerna. Resultaten presenteras utifrån arbetets frågeställningar. För att ge läsaren en bättre möjlighet att skilja de olika intervjuerna/pedagogerna åt redovisar jag varje intervju för sig. Resultatredovisningen avslutas med en sammanfattning.

5.1 Pedagog A

5.1.1 Vilken dokumentation görs?

Innan eleven startar i resursskolan får pedagogerna där tillgång till följande dokumentation om eleven: åtgärdsprogram, IUP (individuell utvecklingsplan) och EHT protokoll (Elev Hälso Team). Skolorna har enligt pedagog A blivit bättre på att skicka dokumentation om eleverna, tidigare var det ofta så att man inte skickade något alls. Men pedagog A anser att det fortfarande är så att hemskolorna borde vara tydligare med att i åtgärdsprogrammen beskriva vad exakt eleverna behöver hjälp med, oftast står det bara att placeringen i den särskilda undervisningsgruppen är åtgärden.

När väl eleven startar på resursskolan får den själv dagligen bedöma sina insatser utifrån en 10 gradig skala. Därefter sker kortfattade samtal som handlar om hur eleven ska kunna förbättra sig – detta dokumenteras. Varje vecka skickar resursskolan ett brev om elevens prestationer under veckan till elevens hemskola, kopior av dessa brev sparas. I samband med det skickar resursskolan hem veckoblad till föräldrarna om elevens prestationer, vilka föräldrarna skriver på och skickar tillbaks till skolan, även dessa sparas. Varje termin har man på resursskolan en mitterminskonferens där varje elevs situation gås igenom, både kunskapsmässigt och socialt.

Pedagog A menar att den dokumentation som görs inte är tillräcklig. Han framhåller att det inte finns någon dokumentation som tydligt visar vad som krävs för att eleven ska kunna återvända till sin hemskola. Det finns enligt pedagog A en risk för godtycklighet i bedömningen huruvida eleven är redo att gå tillbaks till sin hemskola eller inte.

Pedagog A tror att vissa elever har en god bild av vad som krävs av dem för att kunna återgå till sin hemskola, han menar att de snappar upp mycket ”vuxensnack”, åtminstone när det gäller den sociala delen. När det däremot gäller den

(30)

30 kunskapsmässiga delen tror han att det är en utopi och tro att eleven själv ska känna till sin egen kunskapsutveckling och veta vad de behöver mer av.

När det gäller föräldrarna menar pedagog A att de oftast inte har en realistisk bild av vad som krävs av deras barn för att de ska kunna gå tillbaks till sin vanliga klass. De har snarare en ”luddig bild” som säger dem att deras barn måste sköta sig. Många gånger är de ”nog inte ens klara över” om det är kunskapsmässiga eller sociala faktorer som avgjort att deras barn placerats i en su-grupp. Pedagog A beskriver en av föräldrarnas bild av sitt barns placering i särskild undervisningsgrupp på följande sätt:

Vi har en elev som har dyslexi, föräldrarna tror att det är enda anledningen till placeringen men egentligen är placeringen bara social.

Pedagog A anser att skolan borde vara tydligare mot föräldrarna så att man gemensamt kan sträva mot gemensamma mål.

5.1.2 Bedömningskriterier för en elevs återgång till sin ordinarie klass

Det är i första hand pedagogerna i resursskolan som beslutar om eleven är redo att återgå till sin ordinarie klass. Pedagog A betonar att det vanligtvis är det sociala, det vill säga hur eleven uppför sig som är det viktigaste man tittar på. Kunskapsluckor, om de inte är allt för stora, bör bli föremål för specialpedagogiska insatser på elevens hemskola. Det är enligt hans mening svårare för hemskolan att arbeta vidare med dåligt uppförande. Pedagog A anser att hemskolan många gånger har svårt för att ta till sig de råd resursskolan lämnar.

Man lyssnar men ändå inte. När vi frågar om dom på skolan har gjort som vi sagt så svarar dom ofta att dom inte gjort det. Då är det inte så konstigt att det inte fungerat. (Pedagog A)

Han anser vidare att resursskolan borde ha nerskrivna kriterier för vad ett acceptabelt uppförande innebär, annars är risken stor att bedömningen blir allt för godtycklig. Men pedagog A betonar att det handlar om att eleven ska kunna jobba större delen av dagen och ha ett någorlunda gott uppförande. Det är enligt Pedagog A viktigt att hemskolan inser att eleven inte är färdig bara för att den lämnar resursskolan. Tyvärr verkar många lärare se resursskolan som en sjukstuga som lämnar ifrån sig ”botade” elever. Pedagog

(31)

A avlutar denna del av intervjun med att ge uttryck för en önskan om ett jämförande material som kan ställas mot varandra, det vill säga ett observationsmaterial så man kan jämföra nuläget med hur det var innan. Han betonar dock att det inte ska handla om ytterligare ett psykologutlåtande, utan det borde vara personal från resursskolan som gör observationer såväl innan som efter placeringen i resursskolan.

5.1.3 Hur ser processen ut då en elev ska återgå till sin ordinarie klass?

Enligt pedagog A startar återgångsprocessen i princip alltid med att eleven prövar i något enstaka ämne. När det ämnet fungerar utökar man antalet ämnen och tillfällen tills eleven är redo att återgå fullt ut. Om det är möjligt när eleven startar i resursskolan så behåller han eller hon något ämne i sin ordinarie klass. Pedagog A menar att det är en viktig markering för alla inblandade partner – inte minst för pedagogerna på hemskolan. Tiden på resursskolan är endast ett gästspel, eleverna tillhör sin hemskola. Resursskolan har vissa möjligheter till att ge handledning till berörd personal på hemskolan men det är inte alltid så att den tas emot på ett bra sätt. Oftast är det så att det är en elev assistent eller en fritidspedagog som följer med eleven under de lektioner eleven är på sin hemskola. Återgångsprocessen kan tidsmässigt, enligt pedagog A, ta allt mellan någon enstaka månad till en hel termin.

I dagsläget är resursskolan i full gång med att utarbeta så kallade checklistor för vad som ska ingå vid en återgång. Här ska man bland annat kunna se vilken sorts information som ska överlämnas till hemskolan och vad som ska observeras under de lektioner eleven går på hemskolan – under tiden eleven fortfarande är inskriven i resursskolan. Pedagog A anser att dessa checklistor kommer att innebära att alla pedagoger på resursskolan kan arbeta på ett mer enhetligt sätt gentemot de fyra skolor man arbetar mot nu. Det blir ett sätt att kvalitetssäkra arbetet.

5.1.4 Samarbetet mellan särskild undervisningslärare, mentor och föräldrar

Pedagog A anser att samarbetet med hemskolan varierar stort. En del mentorer skickar temaplaneringar med en uttalad önskning om att hans/hennes elev ska få arbeta med detta. En sådan lärare är klart medveten om att eleven ska komma tillbaks till sin klass och arbetar aktivt för att eleven inte ska ”missa” något när den är borta. Den sortens lärare kommer det med största sannolikhet vara enklare att samarbeta med under

(32)

32 återgångsprocessen, eftersom alla partner då är medvetna om att återgången i princip startar redan första dagen eleven börjar i resursskolan. Tyvärr är det enligt pedagog A allt för många pedagoger som inte visar tillräckligt stort intresse och då kommer också återgångsprocessen med största sannolikhet att bli mer utdragen och risken för misslyckande större. Pedagog A menar att resursskolan har begränsade möjligheter att påverka inställningen hos pedagoger på hemskolan.

Ett av problemen med en god förälder kontakt är enligt pedagog A språket. Vissa föräldrar medger öppet att de har svårt för att förstå det svenska språket och vill ha tolk, då fungerar det oftast bättre. De som inte medger att de har problem med att förstå och göra sig förstådda blir det svårare med att ha en god kontakt. Generellt sett menar dock pedagog A att personalen på resursskolan blivit bättre på att hålla kontakt med föräldrarna, inte bara under återgångsprocessen utan över huvud taget. Föräldrarna informeras om när deras barn ska börja gå tillbaks till enstaka ämnen, de får då ett inskolningsschema som talar om när eleven ska vara på sin hemskola, vilka lektioner det gäller och vem som är lärare under dessa lektioner. Med vissa elever har man haft EHT konferens var sjätte vecka och då har kontakten med föräldrarna varit bättre eftersom de medverkat vid dessa konferenser. Då ges det goda möjligheter att diskutera återgången under väl strukturerade former.

5.1.5 Vilken roll har ledningen under återgångsprocessen?

Ledningen är alltid noga med att betona att det är hemskolan som ”äger” eleven och därmed är det hemskolan som egentligen ska fatta beslut som rör eleven. Pedagog A menar att det ibland kan bli en komplicerad situation eftersom det är resursskolans pedagoger som efter en tids placering är dom som känner eleven bäst. Det händer att hemskolan anser att eleven ska stanna kvar i resursskolan längre än vad till exempel pedagog A anser nödvändigt. Varför det ibland är så vet inte pedagog A. Det är då resursskolans rektor som får ta diskussionen med hemskolans rektor. Det är för övrigt alltid resursskolans rektor som har kontakt med hemskolornas rektorer. Det finns en uttalad policy i stadsdelens rektorsgrupp som säger att en elev ska stanna högst ett år i resursskolan – om inte särskilda skäl föreligger.

(33)

5.2 Pedagog B

När eleven kommer till resursskolan så har personalen där tillgång till åtgärdsprogram och resultaten från de nationella proven. Det är enligt pedagog B vanligt att denna dokumentation inte kommer till resursskolan i tid och ibland inte kommer alls, trots påpekanden. När det gäller åtgärdsprogrammen är det stor skillnad i kvalitet när det gäller innehållet i dessa. Stadsdelens skolor har inte ett enhetligt åtgärdsprogram och kunskapen om hur man fyller i dem varierar stort mellan olika skolor och pedagoger. I realiteten blir det oftast resursskolans personal som får bena ut vad eleven egentligen behöver hjälp med. Enligt pedagog B går då värdefull tid förlorad. Vid en inledande kontakt med elevens mentor försöker man reda ut vad som krävs för att eleven ska kunna gå tillbaks till sin klass, men detta dokumenteras inte. På denna punkt resonerar pedagog B med sig själv och menar att om man hade dokumenterat det som kommit fram under samtalet med mentorn, och gjort tydliga formuleringar tillsammans, så kunde en sådan dokumentation användas som bedömningsinstrument vid återgången. Enligt pedagog B arbetar man intensivt med åtgärdsprogram när väl eleven kommit till resursskolan. Man jobbar i perioder på fyra till fem veckor och utvärderar sedan elevens resultat utifrån det upprättade åtgärdsprogrammet. IUP kommer förmodligen att ersätta åtgärdsprogrammet på sikt men pedagog B menar att det fortfarande är för nytt för att de olika skolorna ska ha börjat använda det. Det är viktigt att resursskolan och hemskolan använder samma typ av dokumentation – inte minst med tanke på återgången.

Det här ska inte vara något annorlunda, det ska inte vara något som folk inte känner igen. (Pedagog B)

I åtgärdsprogrammen som resursskolan upprättar går det att utläsa vad som krävs för att eleven ska kunna återgå till sin vanliga klass. Ju längre eleven hunnit i processen desto tydligare blir det i åtgärdsprogrammet, menar pedagog B. För vissa elever har man på resursskolan loggböcker, som är tillgängliga för eleverna att titta i. Vissa elever tar dessutom hem dessa och visar för föräldrarna för påskrift.

(34)

34 När det gäller elevernas medvetenhet om sin skolsituation kan det enligt pedagog B se väldigt olika ut. Man arbetar mycket med att eleverna ska kunna sätta ord på vad dom kan och vad dom inte kan, om man kan se sina egna brister så blir det enligt detta resonemang tydligare för eleven vad som krävs för att kunna gå tillbaks till sin vanliga klass.

Pedagog B menar att föräldrarna förmodligen är mer medvetna om sitt barns skolsituation än vad barnet själv är. Men det är inte alltid föräldrarna och personalen på resursskolan har samma bild av vad en lyckad skolgång är. Det krävs mycket jobb med att hitta gemensamma ord, ofta med hjälp av tolk eftersom många av resursskolans elever har ett annat modersmål än svenska, för att beskriva vad en lyckad skolgång är, anser pedagog B. Pedagog B har någon form av kontakt med sina elevers föräldrar minst en gång i veckan.

Pedagog B menar att det är pedagogerna på resursskolan som avgör när eleven är redo att börja gå tillbaks till sin vanliga klass. Eleven och föräldrarna kan också vara med i en diskussion om återgången men det är pedagogerna som avgör när det är dags att starta återgångsprocessen. Tiden är ingen egentlig faktor som man tar hänsyn till, placeringen är inte tidsbestämd, däremot kan det enligt pedagog B vara så att hemskolan tycker att det har gått för kort tid och att eleven därmed inte är mogen för en återgång. Pedagog B har ingen klar uppfattning om varför hemskolorna ibland har denna uppfattning men han antyder att det snarare är så att hemskolan inte är redo än att det skulle handla om att eleven inte är redo.

Det man tittar mest på när det gäller att avgöra om eleven är redo eller inte är hur eleven tagit till sig det man jobbat med, framförallt när det gäller konflikthantering, men det kan också handla om att eleven ska ha nått upp till en viss kunskapsnivå. Ibland kan det även vara så, menar pedagog B, att en elev visat stort intresse av att få pröva någon lektion och man låter honom då få försöka – går det bra så fortsätter processen.

Tidigare var det så att pedagogerna följde med eleverna när de skulle pröva att ha enstaka lektioner i sina klasser. Resursskolans pedagoger förde då samtal med

(35)

hemskolans pedagoger om hur man bäst anpassar undervisningen och klassrumsmiljön så att det fungerar på bästa sätt för den aktuella eleven. Det var många gånger så att hemskolan inte var redo att ta emot eleven och resursskolan kunde då erbjuda hjälp. Även eleven kunde vara med i dessa samtal, när det gällde hur eleven ska förhålla sig till sin hemskola. Pedagog B menar att detta samarbete fungerade mycket bra med många pedagoger, men allt för många var inte villiga att ta till sig detta stöd. Nu arbetar resursskolan inte längre på detta sätt, vilket pedagog B beklagar. Han tror att anledningen till detta förändrade arbetssätt dels handlar om att hemskolorna vill ha tillgång till en förvaringsplats där besvärliga eleverna kan placeras under längre tid dels att det handlar om att resursskolans pedagoger ibland sågs som ett irritationsmoment som ifrågasatte allt för mycket ute på skolorna. Det hade förmodligen underlättat om resursskolan haft ett tydligare mandat från den aktuella skolans ledning, tror pedagog B.

Nu arbetar resursskolan mycket med att eleverna ska marknadsföra sig själva, t.ex. kunna presentera sig för en okänd lärare och förklara varför han/hon ska vara med på lektionen. Man startar med ett ämne och om det fungerar så blir det fler och fler lektioner i detta ämne och så småningom fler ämnen tills eleven är tillbaks på full tid. Det kan enligt pedagog B ta allt från ett par månader till flera månader. Det är också viktigt att det finns en person på hemskolan som eleven kan gå till när det inte fungerar, det behöver inte vara mentorn. Det kan ibland vara svårt att hitta en sådan person, framför allt när det handlar om en elev som precis börjat högstadiet eftersom den kanske inte känner någon alls på skolan.

Kravet på återgång har enligt pedagog B minskat från hans chef den senaste tiden. Pedagog B tror att det har att göra med att många skolor vill ha en plats att placera elever som dom inte tror sig kunna klara av, även efter en tids placering i resursskolan. Allt för många elever kommer inte tillbaks till sin ordinarie klass. Pedagog B menar att det finns tillräcklig kunskap på hemskolorna om hur man bäst möter elever i behov av särskilt stöd men att man är dålig på att sprida denna kunskap till alla.

5.2.4 Samarbetet mellan särskild undervisningslärare, mentor och föräldrar

När eleven börjar på resursskolan hålls en tjänstemannakonferens där alla inblandade parter är med. Det handlar då om elevens mentor, hemskolan rektor, kurator och skolpsykolog om dessa varit inblandade och ibland personal från BUP. I praktiken är

(36)

36 det ofta svårt att få till stånd en sådan konferens eftersom det ska fungera tidsmässigt för alla inblandade parter. Under elevens vistelse i resursskolan ska elevens mentor besöka sin elev regelbundet och informera om vad som sker i klassen och på skolan. Detta fungerar oftast bra när det finns en kontakt mellan eleven och mentorn sen tidigare. Det ser enligt pedagog B väldigt olika ut hur ofta mentorn besöker sin elev, intresset från mentorn varierar. Mentorns viktigaste uppgift är dock att förbereda elevens ordinarie klass på att eleven kommer tillbaks. Det är också mentorn, med rektorns hjälp, som informerar andra berörda pedagoger om elevens återgång.

Samarbetet med elevens föräldrar ser ungefär likadant ut under hela elevens vistelse i resursskolan. Det sker någon form av kontakt minst en gång i veckan.

5.2.5 Vilken roll har ledningen under återgångsprocessen?

Ledningen informeras löpande om elevernas skolgång men det är som tidigare nämnts pedagogerna som avgör när en elev är redo att gå tillbaks till sin hemskola. Däremot är det ledningen som avgör om elevens anpassade studiegång, eleverna i resursskolan har alltid en anpassad studiegång, ska vara kvar eller tas bort under återgångsprocessen. Ledningen har enligt pedagog B inte en speciellt aktiv roll i återgångsprocessen men det har funnits fall då resursskolans ledning beslutat att skjuta upp en aktuell återgång, det har då handlat om att resursskolans ledning ansett att eleven får ett bättre stöd på resursskolan än i sin hemskola.

5.3 Pedagog C

Innan eleven börjar på resursskolan åker en pedagog ut till eleven och genomför observationer under lektioner för att bedöma lämpligheten i att placera eleven i resursskolan. Eleven besöker sedan resursskolan tillsammans med sin mentor och sina föräldrar. Om det sedan bestäms att eleven ska börja i resursskolan får pedagogerna i resursskolan tillgång till den dokumentation som finns om eleven. Dokumentationen från elevernas hemskolor ser enligt pedagog C väldigt olika ut. Ibland handlar det bara om några fragmentariska rader om elevens problem skrivet av mentorn, och ibland finns det åtgärdsprogram och utdrag från EHT konferenser. Några IUP har man ännu inte sett.

(37)

När eleven startar i resursskolan upprättas en IUP som framförallt dokumenterar elevens sociala framsteg. Kunskapsutvecklingen dokumenteras framförallt genom de test man genomför i de olika ämnena. Vid terminskonferensen, som hålls två gånger per termin, förs ett mötesprotokoll som sparas. Det finns inget dokument där det går att utläsa vad som krävs för att eleven ska kunna återgå till sin ordinarie klass. Pedagog C anser dock att det skulle vara möjligt att upprätta ett sådant dokument.

Tidigare dokumenterade man i princip ingenting. Pedagog C menar att det hade att göra med att kontakten mellan resursskolan och hemskolorna var så dålig, vilket han beskriver på följande vis:

Från början var det så att när man kom från en skola och blev inskriven hos oss så upphörde kontakten med hemskolan på nåt sätt, de visste knappt att de hade en elev hos oss. Även om

man sa att inskrivningen var temporär så var den i stort sätt alltid permanent.

Pedagog C anser att kontakten är bättre nu och därmed är det mer meningsfullt att dokumentera.

Pedagog C tror inte att eleverna har en realistisk bild av vad som krävs av dom för att dom ska kunna gå tillbaks till sin vanliga klass. Många tror att dom kan gå tillbaks när som helst. Pedagog C anser att resursskolan måste bli bättre på återkoppling till eleverna utifrån vad som händer under elevens skoldag. När eleven inte vet vad som är fel i hans/hennes beteende kan han/hon heller inte rätta till det.

Många föräldrar har enligt pedagog C en god bild av vad som krävs för att deras barn ska kunna gå tillbaks till sin ordinarie klass. Det är framförallt utvecklingssamtalen som ligger till grund för denna insikt. Pedagog C använder sig också av så kallade ”skolrapporter” för att informera föräldrarna om vad som sker i resursskolan. Denna ”skolrapport” är allmänt hållen och beskriver vika aktiviteter eleven deltar i, den beskriver inte hur det går för eleven – vare sig socialt eller kunskapsmässigt.

Det är resursskolans pedagoger som avgör om eleven kan vara redo att gå tillbaks till hemskolan. Man för då en diskussion med resursskolans rektor och hemskolan. Ibland kan det vara en elev som tjatar om att han vill försöka och man kan då låta honom prova vid något tillfälle och se hur det går. Föräldrarna har väldigt lite att säga till om. Det kan

(38)

38 vara kulturellt bundet. Föräldrar med invandrarbakgrund förlitar sig i högre grad på att skolan sköter skolan än vad föräldrar med helsvensk bakgrund gör, menar pedagog C. Det finns inga skrivna bedömningskriterier som gäller för alla elever för att man ska kunna gå tillbaks till sin hemskola. Man kan titta på de nationella betygskriterierna för att kunna få en bild angående kunskapsutvecklingen. Pedagog C anser att man egentligen inte vet om en elev är redo eller inte att gå tillbaka, det blir en kvalificerad gissning, men man bör satsa på att gå tillbaka tidigt, helst redan i sjuan, annars är risken stor att eleven har allt för stora kunskapsluckor för att hänga med.

Enligt pedagog C är praktiskt estetiska ämnen bra ämnen att börja med. Eleven behöver då inte sitta still och vara tyst. Skillnaderna i kunskaper är oftast inte lika tydliga som i de mer teoretiska ämnena. Det kan också handla om ett ämne som eleven är duktig i som man börjar med att gå tillbaks till, när detta sedan har fungerat under en period bygger man ut med ytterligare ämnen i anslutning till det man startat med - rent schematekniskt, så att eleven inte behöver springa fram och tillbaks. Någon pedagog från resursskolan följer med de första gångerna på lektionen. Vid sådana tillfällen görs det en utvärdering om hur det fungerat och resursskolans och hemskolans pedagoger avgör om det ska fortsätta. Det kan också vara så att man ger stöd åt hemskolan kring hur man bäst jobbar med eleven, men det blir oftast inte så i praktiken. Det kan enligt pedagog C uppfattas som att man inkräktar på andras revir.

Pedagog C har alltid samtal med eleven kring hur det gått för eleven när han/hon varit ute på sin hemskola. Han hjälper dom också med eventuella läxor som dom får från sin hemskola så att dom är förberedda när de kommer tillbaks nästa gång.

Elevens mentor har ingen speciell roll att fylla under processen, det kan vara någon annan som blir en sorts kontaktperson för eleven del. Någon som det fungerar med för eleven – pedagog C anser att man får bygga där det går. De flesta eleverna kommer dock inte att uppleva denna process fullt ut. En majoritet av eleverna stannar kvar på resursskolan. De orkar inte hämta in det dom missat. Pedagog C menar att dessa elever borde ha fått möjlighet att gå i en särskild undervisnings grupp tidigare.