Diskussionen som är en förlängning av analysen är strukturerad utifrån studiens tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. Studiens redovisning och analys står i relation för att kunna diskutera studiens frågeställningar, hur uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?
I diskussionsavsnittet lyfts även resultat och betydelsefulla delar för studien upp.
8.1 Tidigare forskning
Vi har sett att det finns både svårigheter i studiens tidigare forskning och hos intervjupersonerna att definiera och uppfatta elevernas motivation, eftersom motivation anses stå i relation till en mängd andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse eller glädje. Likt Giota (2006:95) anser vi att svårigheten att definiera begreppet motivation kan ha att göra med att varje begrepp har en egen betydelse samtidigt som de står i relation till andra.
Flera intervjupersoner har gjort kopplingen mellan motivation och lust att lära, men utifrån studiens tidigare forskning går det att utläsa att de finns en skillnad mellan de två begreppen.
Enligt Sanderoth (2002:105) ligger skillnaden i att motivation är riktat mot ett mål medan lust är en del av själva processen och behöver inte ha något mål. Vi finner det intressant att samtliga intervjupersoner gör den kopplingen, vilket vi anser kan bero på att begreppet motivation inte nämns i Lpo 94 och Lgr 11. I de läroplanerna framgår det istället att lärandet ska vara just lustfyllt och frambringa en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)
Samtliga intervjupersoner anser att de själva har en väldigt stor roll att motivera sina elever, vilket enligt Christer Stensmo (1997:103-106) kan bero på att de har till uppgift att stimulera, engagera och utmana sina elever. Vi anser därför att läraren har till uppgift att aktivera sina elever för att de ska få vetskap om vad som förväntas av dem och vad de ska uppnå. Utan en lärares engagemang anser vi att elevernas motivation och utveckling kan hämmas. Vi har även uppmärksammat att ett gott klassrumsklimat, där eleverna känner sig trygga och säkra gynnar deras motivation, vilket vi anser vara starkt sammankopplat till Maslows behovshierarki. Behoven inom en individ måste vara uppfyllda för att individen ska kunna vara tillfreds med sig själv och kunna motiveras till sitt lärande (Maslow, 1970:56-57). Ett tydligt exempel på det kan utläsas av intervjuperson etts svar, där hon uppfattar att när en elev inte kan sålla bort det sociala som händer runt omkring sig kan
det leda till att motivationen hämmas. Vi anser att elev måste vara trygg för att kunna fokusera på skolans undervisning, vilket enligt oss kan bero på att behovet av trygghet och säkerhet som Maslow skriver om ännu inte är uppfyllt hos eleven.
Vi finner det intressant att endast ett fåtal utav intervjupersonerna har nämnt återkopplingens betydelse för elevernas motivation. Det framgår ur Fords princip, the feedback principle, att elever genom återkoppling blir medvetna om sina framsteg och sin utveckling (Ford, 1992:210). Enligt intervjuperson ett kan återkoppling vara bra för elevens motivation och utveckling, där återkopplingen bör både ske genom feedback och feedforward. Vi anser att en elev behöver återkoppling för att kunna motiveras och få syn på sitt eget lärande, hur ska de annars veta vad de kan och vad som förväntas av dem i skolan?
Vi har funnit tydliga likheter mellan studiens tidigare forskning och intervjupersonernas svar vad det gäller sambandet mellan lärarens förväntningar och elevens motivation. De likheterna vi har sett är att lärarens förväntningar kan ge olika effekter på elevernas motivation, där Rosenthal Robert & Jacobson Lenore (1968:160-162) menar att positiva förväntningar leder till goda resultat medan negativa förväntningar leder till motsatt effekt. Vi anser därför att det är utav stor vikt att en lärare är lyhörd och medveten om hur dess förväntningar kan påverka en elevs motivation och utveckling.
Vi upplever att samtliga intervjupersoner anser att deras bemötande kan vara en betydelsefull faktor till elevernas motivation, eftersom lärares bemötande smittar av sig på eleverna. Vidare anser intervjupersonerna att bemötandet bör vara öppet och bekräftande för att eleverna ska våga utvecklas och göra fel. Jenner (2004:15) menar att för att kunna arbeta med elevernas motivation måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av misslyckande kan innebära för eleven. I bemötandet bör du som lärare bekräfta och erkänna eleven för att stärka självkänslan, samt hjälpa eleven att förhålla sig till förväntningar och krav från omgivningen (Juul
& Jensen, 2003:65-67). Vi anser likt Giota (2002:279-281) att läraren har till uppdrag att bemöta eleverna utifrån deras erfarenheter, behov och inställningar för att de ska kunna motiveras. Och därför anser vi att läraren bör involvera och anpassa sin undervisning utifrån sina elever, samt att man som lärare bör se till sig själv och sitt bemötande.
8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna
8.2.1 Inre och yttre motivation
Vi uppfattar att flertalet intervjupersoner anser att motivation behövs för en elevs utveckling, samt att de behövs mål för att eleven ska kunna motiveras. Eftersom elever är i skolan för att utvecklas och tillägna sig kunskap anser vi att det är betydelsefullt att lärarna gör eleverna medvetna om både deras egna och skolans kurs- och läroplansmål. Enligt Bergsten (1979:55) är den ideala undervisningen baserad på elevernas inre motivation och inte den yttre, eftersom det annars kan finnas en risk att eleverna tappar sin motivation för lärandet. Likt Bergsten kan vi se att den inre motivationen är det optimala hos intervjupersonerna, men att kurs- och läroplaner begränsar deras handlingsutrymme. Då elevernas inre motivation är så pass betydelsefull önskar vi att lärarnas handlingsutrymme blev större, för att de både ska kunna tillgodose elevernas inre motivation och hjälpa eleverna att uppnå kurs- och läroplansmålen.
Om undervisningen baseras på yttre motivation ser vi en risk med att eleverna kan tappa sin motivation och endast prestera för belöningar. Jenner (2004:41-42) menar att yttre motivation handlar om att målsträvan hos en individ är kopplad till olika former av belöningar, så som betyg och andra personers uppskattning. Vi finner det intressant att samtliga intervjupersoner uppfattar att en omotiverad elev är passiv och oengagerad, vilket vi anser kan ha att göra med att undervisningen är baserad på just yttre motivation och därför inte är meningsfull för eleven. Vi anser likt Maj-Lis Hörnqvist (1999:37-38) att en elev inte kan vara omotiverad utan det är något i lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet är i sig en naturlig process och i och med det anser vi att det är viktigt som lärare att vara medveten om den naturliga lärandeprocessen, samt att lärare uppmärksammar och bekräftar elevernas egna mål för att bibehålla deras motivation. Vi instämmer med Bergsten (1979:55) att en elev inte bör förklaras som hon kan om hon vill, men hon är så lat. Vi anser att en lat eller omotiverad elev har sin fokus och sin motivation riktat mot ett annat mål och att läraren inte har uppmärksammat och bekräftat eleven.
8.2.2 Piagets teori om motivation
Enligt flertalet av intervjupersonerna kan svårigheter med att motivera sina elever bero på att eleverna saknar en inre motor och drivkraft. Men vi anser att det även kan bero på undervisningens innehåll och utformning, vilket kan kopplas till Piagets teori om motivation. Ole Fredrik Lillemyr (2002:133) menar för att en elev ska motiveras krävs det en växling mellan
utmanande och förstärkande aktiviteter, där de utmanande aktiviteterna ställer krav på ackommodering och de förstärkande aktiviteterna ger möjlighet till assimilering. Vi anser att en elev måste få nya erfarenheter i undervisningen som kräver förändring i deras sätt att tänka, men samtidigt få arbeta utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Vidare anser vi att det är lärarens roll att stimulera och bibehålla elevernas motivation, genom val av undervisningsmoment och aktiviteter.
8.2.3 Proximala utvecklingszonen
Vi upplever utifrån intervjupersonernas svar att det finns ett samband mellan förväntningar på eleverna och den proximala utvecklingszonen. Intervjupersonerna menar att förväntningar måste ligga inom elevens proximala utvecklingszon, det vill säga de får varken för höga eller för låga, utan det måste ställas rimliga förväntningar som eleven kan uppnå för att kunna bibehålla sin motivation. En skiljaktighet som vi har uppmärksammat mellan de teoretiska utgångspunkterna och intervjupersonernas svar är den så kallade mättnadsprocessen. En elevs motivation anses minska när en mättnadsprocess uppstår, vilket kan bero på att antingen undervisningen eller uppgifterna saknar utmaning eller att eleven saknar kompetens att utföra den (Bergsten, 1979:54-55). Vi anser att både förväntningar och val av undervisningsform bör ligga inom en elevs proximala utvecklingszon, för att en elevs motivation ska stimuleras och inte leda till en mättnadsprocess.
Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av mål, uppnåendets värde och misslyckandets sannolikhet. Det innebär att målet måste ligga inom elevens proximala utvecklingszon, målet måste vara meningsfullt och synliggjort för eleven, samt att eleven bör känna att den kan lyckas med att uppnå målet. Ett flertal intervjupersoner synliggör undervisningens mål och syfte för sina elever för att de ska bli medveten om vad som förväntas av dem och stärka deras motivation. Vi anser därför att det är viktigt att som lärare vara medveten om Jenners motivationsprocess, där lärare bör arbeta och bemöta sina elever ur deras perspektiv. Vidare anser vi att om inte eleverna upplever undervisningen och dess kunskapsmål som meningsfulla finns det en risk att elevernas motivation och utveckling blir lidande.