I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån mina frågeställningar, tidigare forskning inom området samt det teoretiska ramverk jag valt. I detta avsnitt har jag vävt samman de teman som framkom vid analysen till en helhet. Här beskrivs även vilka specialpedagogiska implikationer arbetet ger. Avslutningsvis diskuteras de metodval som gjorts.
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur matematiklärare definierar och arbetar för att skapa en inkluderande undervisning i ämnet matematik. I undersökningen visar det sig att de sex lärarna visserligen har liknande definitioner på begreppet inkludering, men var de lägger tyngdpunkten varierar. Jag upptäcker med glädje att de flesta ser den didaktiska inkluderingen, hur man anpassar undervisningen, som den huvudsakliga poängen. En annan uppfattning de framhåller är att se inkluderande undervisning ur ett socialt perspektiv. Att elever känner sig delaktiga och tillhörande en grupp kan vara mycket viktigt för individen. Detta stärks av Svenska Unescorådet (2006) som menar att den bästa arenan att förändra diskriminerande attityder, främja integration och utveckla ett inkluderande samhälle är klassrummet. Den rumsliga definitionen menar lärarna är den vanligast förekommande överlag, men inte den de själva anser som den viktigaste. Detta ger indikationer på att inkluderingsbegreppet behöver diskuteras på skolorna för att öka det gemensamma förhållningssättet (Nilholm & Göransson, 2013; Persson & Persson, 2012). En tanke är att inte använda begreppet inkludering på individnivå. Om man pratar om en individ som inkluderad eller inte, har man redan uttryckt att personen är annorlunda och står utanför gemenskapen. Det är bättre att använda inkludering som ett mer generellt begrepp och öka tillgängligheten för alla elever genom att göra undervisningen inkluderande. I styrdokumenten finns värderingar som är väl förenliga med idéer om inkludering även om det inte är tydligt formulerat (Skolverket, 2011). Nilholm (2012) menar att om det varit uttryckt i läroplanen att den svenska skolan ska vara inkluderande och att olikheter ska ses som en tillgång hade målet inkludering varit tydligare.
Ett intressant begrepp är En skola för alla (Skolöverstyrelsen, 1980). Är det EN skola för alla eller en skola för ALLA? Min uppfattning, som styrks av det lärarna i studien uttalar, är att det är ALLA som ska betonas, det går inte att ha en skola, en typ av undervisning för alla elever, däremot ska skolan vara till för alla elever. Lärarna i min studie är alla positiva till inkluderande undervisning och menar att för att få till en skola för alla måste man först och främst titta på undervisningen, det är den som avgör om en elev kan ta del av innehållet, om eleven är
36
inkluderad eller inte. I skollagen står att utbildningen ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skolverket, 2011; SFS 2010:800). Skolan ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov samtidigt som den ska främja allsidiga sociala kontakter och social gemenskap. Att möta alla elevers behov och samtidigt ta hänsyn till den divergens som finns i en klass är ingen lätt uppgift, en nackdel med inkludering och ett dilemma lärarna i studien lyfter. Glädjande är att alla lärare jag samtalat med ser generella och extra anpassningar som en naturlig del av sitt uppdrag. Genom att göra generella anpassningar bidrar de till att lärmiljön blir mer tillgänglig för alla elever och färre särlösningar behövs. Detta menar jag är en god grund för inkludering. Samtidigt måste vi beakta att det finns elever som av olika anledningar trivs bättre i mer segregerade lösningar, men då bör man tänka på att man inte vet om man fått ett annat resultat med ett gott förebyggande arbete eller annorlunda undervisning (Nilholm, 2012).
Vad lärare gör för att underlätta en god inlärningsmiljö och matematikutbildning för alla är väsentligt för hur och om en inkluderande utbildning ska lyckas (Flem, Moen & Gudmundsdottir, 2004). För att kunna få till en inkluderande undervisning inom matematikundervisningen måste pedagogiken utgå ifrån eleverna och dess förutsättningar, inte ifrån en matematikbok. Om man låter en matematikbok styra undervisningen får man inte till de samtal och diskussioner som är av vikt för att många elever ska utveckla sitt matematiska tänkande. Flera av lärarna lyfter detta, att inte utgå ifrån boken, utan ifrån läroplanen och de elever man har när undervisningen planeras. I kursplanen för matematik (Skolverket, 2011) beskrivs fem förmågor som undervisningen ska hjälpa eleverna att utveckla. Kortfattat innebär de att formulera och lösa problem, använda och analysera matematiska begrep, välja och använda matematiska metoder, föra och följa resonemang samt kommunicera beräkningar och slutsatser. Skolinspektionen (2009) beskriver att undervisningen i många matematikklassrum är starkt styrd av läroboken, vilket får konsekvensen att eleverna ges få möjligheter att utveckla sin kompetens i problemlösning, att använda logiska resonemang samt öka sin förmåga att sätta in matematiska problem i sammanhang. De observerade att lektionerna främst var fokuserade på procedurhantering, att räkna vidare i boken och komma framåt något informanterna i min studie bekräftar som vanligt förekommande.
McIntosh (2008) menar att de flesta elever lär sig bättre genom utmaningar, konkret material och genom att samtala med varandra och läraren, inte genom att lyssna till förklaringar och regler. Detta är värt att beakta eftersom undervisningen i många svenska klassrum bygger på just detta, att läraren börjar lektionen med att visa hur man räknar en viss typ av uppgifter på tavlan och eleverna därefter ska räkna liknande uppgifter själva (Bentley och Bentley, 2011; Boaler, 2011; Löwing, 2006). Lärarna i studien verifierar detta förfaringssätt som vanligt
37
förekommande på sina skolor. Några av lärarna menar att uppgifter som är av problemlösande karaktär lämpar sig bäst för inkluderande undervisning. Jag vill gärna vända på detta och snarare säga att problemlösande uppgifter som löses i par eller grupp i högre utsträckning ger en inkluderad undervisning. Det krävs arbetsformer där eleverna involveras med varandra för att skapa en gemenskap, då räcker inte enskilt räknande (Nilholm & Alm, 2010). Att elever lär sig i samspel med andra styrks av Vygotsky och den sociokulturella teorin. Att arbeta tillsammans med andra och ta del av andras tankar och sätt att lösa problem ger större möjligheter att utveckla alla förmågor som kursplanen i matematik beskriver, framförallt vad gäller resonemang och kommunikation. Att även variera bedömningssituationer vilket lärarna i studien gör, är viktigt för att alla elever ska kunna visa sin kunskap.
Inkludering innebär inte att alla elever alltid är i samma klassrum, men det är positivt att lärarna precis som Skolverkets rapport (2009) är av uppfattningen att grupperingar bör vara flexibla snarare än fasta. Att använda flexibla grupperingar minskar risken för negativa stigmatiserande effekter som till exempel låg självuppfattning samtidigt som elever som är i behov av stöd kan få detta. En elevs olika behov kan tillgodoses på olika sätt, i klassrummet vid vissa tillfällen, i mindre grupp vid andra eller en-till-en undervisning vid vissa tillfällen. Detta bekräftar lärarna, men även Opitz m.fl. (2018), Persson och Persson (2012) samt Lundberg och Sterner (2009) lyfter värdet av att flera tillvägagångssätt behövs för en lyckad inkluderande undervisning. En kombination av välstrukturerade undervisning som stimulerar inlärning tillsammans samt individualiserade åtgärder är till nytta för dem i matematiksvårigheter.
Lärarna i studien är alla av uppfattningen att parallelläggning av matematiklektioner underlättar en flexibilitet i organisationen. Då kan man lättare välja struktur utifrån elevernas behov i den aktuella årskurser, planera tillsammans samt samordna eventuella resurser mer effektivt. Förändring av organisation behöver inte innebära stor resurstäthet vilket en av skolorna visar med sitt sätt att organisera matematikundervisningen med vissa valbara lektioner varje vecka. Att försöka hitta alternativ för att tillgodose alla elevers olika behov är en framgångsfaktor.
För att bättre kunna möta elevernas olika behov krävs ett samarbete mellan kollegor menar lärarna i studien, vilket styrks av Lakkala m.fl. (2016) och Mitchell (2015). Hur detta samarbete går till varierar, men om det ges möjlighet till flexibla undervisningsarrangemang underlättar det inkludering. Att ha gemensamma tider för matematikkollegor och speciallärare, där matematikundervisningen diskuteras ger goda förutsättningar för att resurser används på mest effektiva sätt, men även för att didaktiska diskussioner ska uppstå. Det kollegiala lärande som lärarna önskar har en central roll i skapandet av inkluderande undervisning (Kotte, 2017). Om
38
man ska ta steget ifrån matematikboken behöver man kollegor som stöd. Enligt Nilholm och Göransson (2013) är det framförallt rektorers och lärares arbetssätt som kan göra miljöer mer inkluderande, vilket indikerar att om rektor tycker det är viktigt med inkludering ger den förutsättningar som främjar detta. Det kan handla om organisation av undervisning och tjänstefördelning, men även se till att tid finns för de kollegiala samtalen. De förutsättningar lärarna ges på exonivå påverkar alltså lärarens arbete och i slutändan även eleven på mikronivå enligt systemteorin.
Vid inkluderande undervisning ska olikheter ses som berikande istället för ett problem (Nilholm & Göransson, 2013; Nilholm & Alm, 2010; Flem, Moen & Gudmundsdottir, 2004). Det grundläggande syftet med inkluderande undervisning är att överväga alla barns lärandebehov. Har vi en skola som organiseras för att ta hand om denna mångfald, då kommer barn och unga med speciella behov inte att utpekas eller stigmatiseras, vi får en skola för alla.