De deltagande lärarna i undersökningen visar goda kunskaper om begreppet elevinflytande utifrån det perspektiv som presenteras i läroplanen. Trots detta kan läroplanen ses som ett hinder för elevinflytande vilket både Markus och Lisa nämner. Vi menar att kapitlet i läroplanen som handlar om elevernas ansvar och inflytande (Skolverket 2016 kap. 2.3) lämnar stort utrymme för egen tolkning av lärarna. Dessutom finns där ingen information kopplad specifikt till ämnet svenska utan det står i en vidare bemärkelse om elevernas utbildning. Vi anser att det kan finnas en risk med att elevinflytande inte nämns i kursplanen för svenska, och övriga ämnen, och därmed riskerar att falla bort vid lektionsplanering. Eftersom kursplanen är frånkopplad från de inledande kapitlen om övergripande mål och riktlinjer påminns inte lärarna om dem vid arbetet med kursplanen. Det står i läroplanen att lärarna ska ansvara för att eleverna får inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen (Skolverket 2011). Det innebär att eleverna ska få inflytande även i svenskundervisningen. Däremot specificeras det inte hur eller i vilken omfattning eleverna ska informeras om sitt elevinflytande. Vi upplevde under observationen av Markus svensklektion att eleverna i klassen utövade inflytande genom att självständigt byta bord, äta frukt och fördela arbetsuppgifter, vilket överensstämmer med målet “tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Skolverket 2011 kap. 2.3). I intervjun med Markus nämner han inte det som ett exempel på inflytande utan menar istället att han inte får in speciellt mycket elevinflytande i sin undervisning. Läroplanen tar även upp ålder och mognad och menar att inflytandet ska anpassas efter det. Vi tror att risken kan vara att lärare som redan ser svårigheter kan se ålder/mognad som skäl för begränsat inflytande.
Utifrån samtligt material framkommer att eleverna i liten utsträckning agerar för inflytande. Dessutom hade samtliga elever i vår undersökning bristande kännedom om möjligheterna till inflytande, vilket kan förklaras med att deras lärare i låg utsträckning informerar dem om vad, hur och när de kan påverka. Tina menar att hon i årskurs 3 informerar sina elever om elevinflytande. Det framkom inte under intervjuerna med Tinas elever att de hade större kännedom om elevinflytande än övriga deltagande elever och därmed tolkar vi det som att informationen inte har varit tillräcklig. Bristen på information menar vi kan hämma eleverna i deras utveckling som demokratiska medborgare och
39
dessutom ge färre tillfällen att arbeta i demokratiska former. Sven menar att det i hans klass finns ett klassrumsklimat som är tillåtande och att det därmed inte är nödvändigt med explicit information om elevinflytande. Vi ställer oss frågande till om det är tillräckligt. Utifrån observation och intervjuer med Svens elever framkom det att eleverna sällan agerade för inflytande. Det står även i skollagen att eleverna ska informeras om sina möjligheter till inflytande (SFS 2010:800). Vi tolkar det som att informationskravet finns med i skollagen därför att det är en förutsättning för elevinflytande. Av detta drar vi slutsatsen att det är nödvändigt att lärare tydligt informerar eleverna om deras inflytande. Eleverna behöver enligt oss få kännedom om vad, hur och när de har rätt att påverka.
Flera elever lyfter under intervjuerna förslag på arbetssätt och en önskan att bestämma mer på svensklektionerna men när de fick följdfrågan om de har försökt påverka svarade de oftast tveksamt eller nej. Vi tror att det befintliga maktförhållandet mellan läraren och eleverna kan hindra dem från att uttrycka sina åsikter. Följden kan bli att de hindras eftersom de upplever att deras förslag ändå inte förverkligas och att läraren har ensam bestämmanderätt. Eleverna reflekterade inte under intervjuerna över maktförhållandet mellan lärare och elev men Foucault (1980, 1991) menar att maktförhållandet är ofrånkomligt och ständigt rådande i relationen mellan lärare och elev.
En annan orsak till deras få påverkansförsök kan vara att de överlag förefaller nöjda med sin svenskundervisning. Markus elever anser exempelvis att högläsningsböckerna han väljer är roliga och bra och känner därför kanske inget behov att förändra. Vi upplevde att eleverna var låsta i sina tankar kring hur svenskundervisningen ser ut, utifrån hur respektive lärare har utformat den. De flesta av elevernas förslag kretsade kring aktiviteter de redan hade, såsom att läsa mer eller mindre skönlitteratur. När förslag utanför det vanliga kom upp, exempelvis teater, ledde det ofta till att elevernas tankar kring vad svenskundervisningen kan innefatta breddades och flertalet ställde sig positiva till det.
Vårt material visar även att eleverna får få möjligheter att påverka planeringen och innehållet presenteras mestadels på lektionerna och kan därför tolkas som oföränderligt. Detta kan vara ytterligare en orsak till att eleverna väljer att inte agera. En del elever säger att de ibland får alternativ på lektionerna som att välja mellan två aktiviteter som är förutbestämda av lärarna. Eleverna hänvisar till detta som exempel på påverkan. Ofta sker dessa i slutet av lektionen som en typ av tidsfördriv när de är klara med sina ursprungliga
40
uppgifter. Olika former av omröstningar lyfte eleverna också som ett sätt att påverka. Dessa omröstningar kretsade främst kring vilken ordning diverse uppgifter skulle göras. Att delta i demokratiska omröstningsprocesser är, anser vi, ett bra sätt att öva sig i demokratiska former men det kan inte vara det huvudsakliga. Vi menar att det inte är reellt inflytande med styrda omröstningar eller val mellan två bestämda aktiviteter. Det är för små beslut med för få påverkansmöjligheter för att eleverna ska kunna uppnå målen för elevansvar och inflytande. Av detta drar vi en andra slutsats, nämligen att eleverna måste få reellt inflytande och det i hela processen. Dessutom drar vi slutsatsen att lärare behöver få stöd och verktyg för att kunna uppfylla demokratiuppdraget i svenskundervisningen.
För några av de deltagande eleverna är klassrådets koppling till inflytande tydlig. I flertalet elevintervjuer nämns klassrådet och även Markus lyfter det. Markus konstaterar dock att undervisningen sällan behandlas under de tillfällena. Klassrådet är viktigt för eleverna bl.a. för att de får lära sig om demokratiska processer. Vi anser att det finns en risk att elevinflytande endast förpassas till klassrådet.
Som en konsekvens av bristande information till eleverna om elevinflytande tror flera elever att inflytande betyder att de ska bestämma över om de ska ha längre rast eller rita mer. Få nämner inflytande i relation till undervisningen. Det framkommer också att flertalet elever menar att läraren är den som ska bjuda in till inflytande.Deltagande elever och lärare ser på inflytande som ett verktyg för att göra undervisningen roligare. Markus menar att han redan utformar sin undervisning efter elevernas intresse och verkar därmed inte tycka att det är lika viktigt att ha elevinflytande om undervisningen redan är rolig. När Markus själv väljer form och innehåll mister eleverna ett tillfälle att delta i en demokratisk process.
Sammanfattningsvis anser samtliga lärare att elevinflytande är till största delen positivt. Dessutom visar forskning (Ames 1992, Giota 2001, Sanderoth 2002) att inflytande leder till ökad motivation vilket gör oss fundersamma kring varför elevinflytande trots allt förekommer i sådan liten grad såväl i vår undersökning som i den tidigare forskningen. Vi anser utifrån våra erfarenheter på lärarutbildningen att blivande lärare bör få mer kännedom om hur elevinflytande praktiskt kan införas i undervisningen. Studien har synliggjort hur elevinflytande kan se ut i svenskämnet. Därmed har vi inför vår framtida
41
yrkesroll blivit medvetna om att elevinflytandet måste genomsyra allt arbete och få mer utrymme i planering och genomförande av svenskundervisningen.
42