Kultur-språk-medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevinflytande i svenskundervisningen?
Pupil participation in Swedish tuition
Annie Said
Åsa Jurlander
Grundlärarexamen med inriktning mot förskolan och grundskolans årskurs 1-3, 240 högskolepoäng
Slutseminarium: 2017-03-22
Examinator: Kent Adelmann
2
Förord
Vi vill tacka lärarna och eleverna som har ställt upp i våra intervjuer och observationer och därmed möjliggjort vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Lotta Bergman för användbara synpunkter, råd och konstruktiv kritik.
Alla intervjuer och observationer har utförts tillsammans därefter har transkriptionsarbetet av intervjuerna delats upp likvärdigt mellan oss. Annie har tagit fram och fördjupat sig i tidigare forskning av Thornberg och Elvstrand, Devine och Brumark. Åsa har tagit fram och fördjupat sig i tidigare forskning av Rönnlund och Einarsdottir. Tidigare forskning av Rosvall har vi däremot varit lika delaktiga i. Resterande delar av arbetet har vi utarbetat tillsammans.
3
Sammandrag
Syftet med vår undersökning är att synliggöra hur elevinflytande för elever i årskurs 2-3 kan se ut i svenskämnet ur ett lärar- och elevperspektiv. För att uppnå detta syfte har vi följande frågeställningar: Hur kan elevinflytandet se ut i planering och genomförandet av svenskundervisningen enligt lärare och elever? Hur upplever elever sitt inflytande över svenskundervisningen? Hur kan elevers agerande för inflytande se ut i svenskundervisningen?
Vi har utfört en kvalitativ studie på tre grundskolor. Datainsamlingen har bestått av intervjuer med lärare och elever samt observationer av svensklektioner. Våra teoretiska perspektiv har varit Foucaults (1980, 1991) maktteorier, Deweys (1939, 1999) teorier om makt och demokrati samt Fords (1992) motivationsteori. Vårt resultat visar att eleverna sällan agerar för eller erbjuds inflytande vid genomförande och planering av svenskundervisningen. Det framkommer att eleverna har skiftande upplevelser av inflytande över svenskundervisningen. Några elever menar att de får vara med och påverka innehåll och arbetsformer medan vissa elever upplever att de i liten utsträckning kan påverka. Eleverna är dock eniga om att de har litet inflytande över planering. Vårt resultat visar att lärarnas egna redogörelser av hur elevinflytandet ser ut i respektive klasser skiljer sig åt. Emellertid menar samtliga lärare att de tar hänsyn till elevernas intressen vid planering och genomförande av svenskundervisningen. Vi drar slutsatsen att det är nödvändigt att lärare tydligt informerar eleverna om deras inflytande. Eleverna behöver enligt oss få kännedom om vad, hur och när de har rätt att påverka. Dessutom drar vi slutsatsen att eleverna måste få reellt inflytande och det i hela processen samt att lärare behöver få stöd och verktyg för att kunna uppfylla demokratiuppdraget i svenskundervisningen.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 9
3. Bakgrund ... 10
3.1 Läroplanen ... 10
3.2 Skollagen och barnkonventionen ... 11
4. Teoretiska perspektiv ... 12 4.1 Foucault ... 12 4.2 Dewey ... 12 4.3 Ford ... 13 5. Tidigare forskning ... 15 5.1 Elevernas perspektiv ... 15 5.2 Lärarperspektiv... 16 5.3 Undervisning ... 16 5.4 Rådsverksamhet ... 17
5.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 17
6. Metod och genomförande ... 19
6.1 Val av datainsamlingsmetoder ... 19 6.2 Urval ... 20 6.3 Genomförande ... 20 6.3.1 Västanvindskolan årskurs 2 ... 20 6.3.2 Västanvindskolan årskurs 3 ... 20 6.3.3 Regnbågsskolan årskurs 2 ... 21 6.3.4 Solstråleskolan årskurs 3 ... 21 6.4 Genomförande av elevintervjuer ... 22 6.5 Genomförande av lärarintervjuer ... 22 6.6 Genomförande av observationer ... 23 6.7 Etiska ställningstaganden ... 23 6.8 Tillförlitlighet ... 24 6.8 Analysmetod ... 24 6.9 Metodkritik ... 25
7. Resultat och analys ... 26
7.1 Observationer ... 26
7.1.1 Västanvindskolan årskurs 2 ... 26
6
7.1.3 Regnbågsskolan årskurs 2 ... 27
7.1.4 Solstråleskolan årskurs 3 ... 28
7.2 Lärarintervjuer... 28
7.2.1 Definition av elevinflytande ... 28
7.2.2 Planering och genomförande ... 29
7.2.3 För- och nackdelar ... 30
7.2.4 Information om elevinflytande ... 31
7.3 Elevintervjuer ... 32
7.3.1 Elevernas erfarenheter av inflytande över planering och genomförande ... 32
7.3.2 Elevernas tankar om att bestämma ... 33
7.3.3 Elevernas agerande för inflytande ... 35
7.4 Sammanfattning ... 36
8. Diskussion och slutsats ... 38
9. Metoddiskussion ... 42 9.1 Framtida forskning ... 43 Referenser ... 45 Material ... 47 Observationer ... 47 Intervjuer ... 47 Bilaga 1 - Lärarintervju ... 48 Bilaga 2 - Elevintervju ... 49 Bilaga 3 - Observationsguide ... 50
Bilaga 4 – Förfrågan om deltagande... 51
7
1. Inledning
Enligt läroplanen (Skolverket 2011) är det alla elevers rättighet att ha inflytande över sin utbildning och skolan har dessutom ett uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Forskning kring elevinflytande i de högre årskurserna dominerar, däremot är forskningen gällande elevinflytande i årskurserna F-3 begränsad. Därför vill vi undersöka hur elevinflytandet ser ut i de yngre årskurserna. Vår undersökning inriktas på hur eleverna i årskurs 2-3 själva upplever sina möjligheter till inflytande över undervisningen i svenska. Den undersöker även hur svenskundervisningen enligt läraren är utformad för att ge eleverna möjligheter till inflytande. Vi är också intresserade av att granska elevinflytandets koppling till motivation eftersom forskning visar ett samband mellan dessa (Ames 1992, Giota 2001, Sanderoth 2002). Forskning visar även att motiverade elever presterar bättre i skolan (Ames 1992, Giota 2001, Ford 1992).
Skolinspektionen gör varje termin en omfattande enkätundersökning gällande bl.a. elevinflytande. I de tidiga åren i grundskolan är det bara pedagoger och vårdnadshavare som får delta i undersökningen och eleverna deltar först i årskurs 5 (Skolinspektionen 2016). Elevgruppen, årskurs F-3, som vi vill undersöka omfattas därmed inte av den här enkätundersökningen och deras röster blir därför inte hörda. Pedagogerna som deltog i enkätundersökningen höstterminen 2016 svarade på tre frågor om elevinflytande. Dessa handlade om elevernas möjligheter att påverka skolmiljön, undervisningens innehåll och arbetssätt. Av 10 möjliga, där 10 är högst och 0 lägst, blev medelvärdet 6,6 i frågorna om elevinflytande. Av de frågor som pedagogerna besvarade om eleverna fick de om elevinflytande lägst resultat (ibid.).
Majoriteten av den tidigare forskningen som vi har tagit del av kring elevinflytande och elevdemokrati är kopplad till kön och klass eftersom det anses ha stor påverkan (Berggren 2001, Bernstein 1990, Rosvall 2012 m.fl.). Vi valde att inte ha med de aspekterna eftersom vi ansåg att vi utförde för få observationer och hade ett för snävt urval av elever för att kunna dra några tillförlitliga slutsatser om elevinflytande kopplat till kön och klass.
I läroplanen betonas vikten av elevinflytande och demokrati men hur det sedan tillämpas i undervisningen är upp till varje enskild lärare att bestämma. Det är därför av stor vikt
8
att undersöka och belysa lärares och elevers uppfattning av elevinflytande i undervisningen och därmed möjligen identifiera utvecklingsmöjligheter för lärare.
Vår förhoppning är att vår studie kan vara ett bidrag till diskussionen kring elevinflytande i de tidiga årskurserna i ämnet svenska. Vi vill även att diskussionen ska leda till att elevinflytandefrågor får mer utrymme i lärarutbildningen och i verksamma lärares fortbildning.
9
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att synliggöra hur elevinflytande för elever i årskurs 2-3 kan se ut i svenskämnet ur ett lärar- och elevperspektiv.
Våra frågeställningar är:
Hur kan elevinflytandet se ut i planering och genomförandet av svenskundervisningen enligt lärare och elever?
Hur upplever elever sitt inflytande över svenskundervisningen?
10
3. Bakgrund
Nedan kommer vi att presentera hur läroplanen, skollagen och barnkonventionen redogör för begreppet elevinflytande. Vi väljer att inte definiera elevinflytande utifrån andra källor i vår bakgrund eftersom det är de här dokumenten som ligger till grund för den svenska skolverksamheten.
I den svenska skolan har eleverna rätt till inflytande över sin utbildning (Skolverket 2015). Elevinflytande innebär inte att det är eleverna som bestämmer i skolan utan det är läraren som är ytterst ansvarig för att styrdokumenten efterföljs. Däremot har eleverna rätt att påverka sin utbildning och de frågor som personligen rör den enskilde eleven (ibid.).
Elevinflytande över undervisningen kan bland annat handla om: vilket läromedel som ska användas, i vilken takt och ordning olika uppgifter ska göras, vilka arbetsformer man ska använda, och på vilket sätt en uppgift ska redovisas (Skolverket 2015)
3.1 Läroplanen
Läroplanen (Skolverket 2011) är ett av de styrdokument som lärare och resten av skolverksamheten ska förhålla sig till. Grundskolans läroplan är uppdelad i tre olika delar; skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt kursplaner. Skolan har ett kunskapsuppdrag men även ett demokratiuppdrag, vilket innebär att skolan i undervisningen ska förmedla kunskap om demokrati. I det första avsnittet, skolans värdegrund och uppdrag, understryks att det inte räcker att skolan förmedlar kunskap om demokrati utan att undervisningen i sig ska bedrivas i demokratiska former (ibid.). I den andra delen, övergripande mål och riktlinjer, där det redogörs för de normer, värderingar och kunskaper som undervisningen ska utveckla hos eleverna, står det under rubriken elevernas ansvar och inflytande att: ”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen.” (Skolverket 2011 kap. 2.3). Vidare står det att eleverna ska hållas informerade i frågor gällande dem men att deras inflytande ska anpassas efter ålder och mognad (Skolverket 2011). Dessutom står det att läraren, och alla andra som arbetar i skolan, ska “svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer
11
och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (Skolverket 2011 kap. 2.3). I läroplanen står det övergripande om elevinflytande och inte specifikt om elevinflytande i svenskämnet.
3.2 Skollagen och barnkonventionen
Precis som läroplanen är skollagen och FN:s barnkonvention dokument som skolverksamheten måste förhålla sig till. I skollagen står det att eleverna ska informeras om sina möjligheter till inflytande och att de kontinuerligt ska uppmuntras till att vara aktiva i beslut rörande sin utbildning (SFS 2010:800). Det står även att elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. FN:s barnkonvention innehåller ett flertal artiklar om barns rättigheter i samhället. Sverige har ratificerat barnkonventionen och är därmed skyldig att följa reglerna (UNICEF 2009). I barnkonventionen artikel 12 står det:
Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (UNICEF 2009 s.18)
12
4. Teoretiska perspektiv
Vår empiri och insamlade data kommer att analyseras och förstås utifrån Foucaults (1980, 1991) maktteorier, Deweys (1939, 1999) teorier om makt och demokrati samt Fords (1992) motivationsteori. Begreppet demokrati står uttryckligen i läroplanen och det föll sig således naturligt att ha med som ett bärande begrepp. Makt och maktförhållanden i skolan ligger nära diskussionen om demokrati och bidrar till mer djup i en analys om elevinflytande. Motiverade elever i skolan är eftersträvansvärt och eftersom vår litteraturläsning visat på samband mellan motivation och elevinflytande valdes även detta begrepp. Foucault, Dewey och Ford valdes därför att deras perspektiv är väletablerade och de bidrar med intressanta infallsvinklar.
4.1 Foucault
Filosofen Michel Foucault la ner mycket tid på att analysera begreppet makt. Foucault (1980) nämner inte makt i relation till auktoritära individer eller förtryckta institutioner utan makt som något som genomtränger oss. Makt är djupt rotad i oss och styr våra handlingar, diskurser och vårt vardagliga liv (ibid.). Foucault menar att makt kan påverka och styra oss utan att vi är medvetna om det. I Discipline and punish, the birth of the prison (1991) jämför Foucault skolan med fängelset. Det strikta tidsschemat som kontrollerar vad varje fånge gör varje timme på dygnet jämförs med skolschemat som lika strikt kontrollerar elevernas frihet. Med en bjällra kan lärarna förflytta eleverna från rastgården till klassrummet där de placerar sig på sina förutbestämda platser. Foucault menar att lärarna är i en maktposition som tillåter dem att styra elevernas kroppar för att tillfredsställa sina egna önskningar (Foucault 1991). “Gunga inte på stolen”, “titta mot tavlan”, “håll inte handen för munnen när du pratar” är exempel vi har mött i den nutida skolan där lärarna utöver schemaläggning kontrollerar elevernas kroppar.
4.2 Dewey
Demokrati och utbildning skrevs av John Dewey i början av 1900-talet och publicerades för första gången 1916. I en demokrati väljs de styrande genom allmän rösträtt och en stat kan därför inte bli ”framgångsrik” om befolkningen inte är utbildad (Dewey 1999).
13
Termen samhälle menar Dewey är dubbeltydig med både normativ och beskrivande betydelse. Ett samhälle innefattar individer som genom kommunikation bildar sig en gemensam referensram, dvs. där mål, önskningar, föreställningar etc. är inkluderade. Dewey förklarar att utbildning är en process som ska uppfostra och undervisa. Processen är konstruktiv och aktiv. Lärande sker inte genom att en individ överför kunskap till en annan, passiv individ (ibid).
Dewey (1999) ser stora risker med att lärare får mål uppifrån, som sedan påtvingas eleverna, och menar att lärare ofta fastnar i läroplanen, direktiv från auktoriteter etc., och därmed brister i kontakten med eleverna. Elever behöver få autentiska problem samt erbjudas material och möjlighet till olika handlingsalternativ. Läraren ska inte komma med färdiga lösningar utan eleverna behöver vara delaktiga i processens händelseförlopp. Lärare och elev ska tillsammans vara delaktiga i aktiviteten. Lösningar och idéer ska eleverna komma på själva, givetvis i samspel med lärare och andra elever (ibid.).
Dewey (1939) utgår ifrån ett utbildningsperspektiv där lärarrollen lyfts som den främsta makthavaren i klassrummet. Dewey argumenterar för att maktförhållanden i skolan har förändrats sedan, vad han kallar, den traditionella skolan där eleverna ansågs vara för unga och outvecklade för att vara delaktiga i beslut rörande sin skolgång. Nyare utbildningsfilosofier har ett större fokus på elevernas egna erfarenheter (Dewey 1939). Det överensstämmer med skolans värdegrund och uppdrag i vår tid (Skolverket 2011). Enligt de nyare utbildningsfilosofierna har också maktförhållandena skiftat och läraren bör endast utöva makt när det är för att stödja gruppens intresse och inte för personlig vinning. Eleverna är oftast väl medvetna om vilken typ av makt det är som läraren utövar (Dewey 1939). Vidare menar Dewey att det finns barn som redan innan de kommer till skolan har fallit offer för förhållanden som gör dem till passiva medborgare (ibid.). Vi menar att det ur ett maktperspektiv skulle kunna innebära att eleverna inte ifrågasätter maktförhållandena i skola på grund av sin bakgrund och på så sätt inte agerar för inflytande oavsett om möjligheterna erbjuds eller inte.
14
Fords motivationsteori motivational systems theory (Ford 1992 s. 3) innefattar tre huvudpelare som påverkar motivationen: personliga mål, emotionella processer och personliga övertygelser. Vidare diskuterar Ford den auktoritära rollen och hur den inte alltför sällan används för att hota fram motivation genom att utdela straff i brist på prestation. Om en person i auktoritär ställning inte tar hänsyn till känslor, erfarenheter och personliga mål hos dem hen försöker motivera kan resultatet bli negativa effekter i framtiden. När en individ blir tvingad att göra något försvinner intresset. Motivation uppnås bäst genom ett samarbete mellan de som är inblandade oavsett maktförhållandena i gruppen (ibid.).
15
5. Tidigare forskning
Vi avgränsade vår tidigare forskning till att endast omfatta arbeten som har med elevinflytande som ett nyckelord eftersom att de är mer jämförbara med vår studie. Vår ambition var även att ta del av såväl internationell som nationell forskning för att inte begränsa underlaget och inhämta den mest relevanta forskningen.
5.1 Elevernas perspektiv
I den tidigare forskningen finns det många likheter gällande elevinflytande ur ett elevperspektiv. Det framkom utifrån de deltagande elevernas svar i Einarsdottirs (2010) studie, som utfördes i en årskurs 1 på Island, att skolan verkade ha begränsningar gällande demokrati. Det visade sig att de flesta eleverna gillade skolan mest när de själva fick bestämma vad de skulle göra men att de uppfattade att de inte hade någon möjlighet att påverka vad de gjorde i skolan. Eleverna svarade också att de inte hade något inflytande över hur och vad de skulle lära sig. De deltagande eleverna ansåg att läraren hade makten och såg sig själva som maktlösa. Det framkom att de deltagande eleverna inte upplevde att det fanns någon demokrati på skolan och att de inte hade något inflytande över undervisningsplanen (Einarsdottir 2010). Liknande resultat återfinns i Rönnlunds (2011) studie som utfördes i tre klasser i årskurs 7-9. Merparten av eleverna i Rönnlunds studie uttryckte i intervjuer och i en enkät att de i liten eller mycket liten utsträckning fick vara med och bestämma innehåll, arbets- och redovisningssätt i undervisningen (ibid).
I Devines (2000) undersökning, som utfördes under ett år på tre grundskolor i Irland, visade det sig att flera av eleverna i förskoleklass och årskurs 1 kände inte ett behov av ett större inflytande över regler. De betraktade inte heller maktskillnaderna mellan elever och lärare som något negativt. Eleverna i årskurs 5 och 6 uttryckte däremot missnöje över bristen på inflytande över regler och ifrågasatte maktförhållandet. Samma resultat påträffades i Thornberg och Elvstrands (2012) avhandling som grundar sig på två etnografiska studier som genomfördes på tre olika svenska grundskolor i årskurserna F-5. Även eleverna i Rosvalls (2012) studie, som utfördes i två olika klasser i första året på en gymnasieskola, menar att det finns en tydlig hierarki mellan eleverna och lärarna som hindrade dem från att agera för inflytande. Utifrån sina elevintervjuer kunde Rosvall
16
(2012) också dra slutsatserna att flera av eleverna inte agerade för inflytande eftersom de upplevde att lärarna ställde slutna frågor och att det därför bara fanns ett rätt svar. Eleverna hade även svårt att balansera en pedagogisk identitet och samtidigt behålla sin status bland klasskamraterna. Att visa för mycket intresse under lektionerna skulle kunna leda till gliringar som “pluggis” (Rosvall 2012).
5.2 Lärarperspektiv
I Devines studie (2000) fanns en gemensam bild bland lärarna i undersökningen av att eleverna inte var mogna nog att vara inblandade i stora beslut. De menade även att det varken fanns tid eller resurser för att involvera elevernas önskningar gällande planering, genomförande och bedömningar av lektioner. En lärare uttryckte sig så här:
At this age there should be little consultation ... I don’t think they are mature enough ... I mean if they had their way they’d be out playing games 24 hours a day and they wouldn’t see the importance of academic achievement and mucking under doing maths and Irish or whatever ... so these are decisions you have to make for them (5th class teacher, Churchfield) (Devine 2000 s. 29)
Det framkom även att lärarkåren var medveten om maktförhållandet mellan eleverna och lärarna, men det var inte något som ifrågasattes (Devine 2000). Thornberg och Elvstrand (2012) fick genom de två olika studierna i sin avhandling ett resultat som visade på bristfälligt elevinflytande i de tre deltagande skolorna. På två av skolorna visade det sig att det fanns ett tydligt maktförhållande mellan elever och lärare där lärarna ensamma bestämde klassrums- och skolregler. På den tredje skolan fanns bland lärarna en mer positiv inställning till elevinflytande men även här fanns flera brister.
5.3 Undervisning
Det framkom av Rönnlunds (2011) studie att det främst är den enskilda läraren som på eget initiativ bjuder in eleverna och det främst vad gäller planeringar. Undervisningens innehåll och arbetssätt inbjuds eleverna ha åsikter om, medan det inte gäller redovisningssätt i samma utsträckning. Ofta får eleverna olika valmöjligheter presenterade för sig, t.ex. att de får välja i vilken ordning de ska arbeta med redan bestämda områden (ibid.). När de deltagande eleverna i Rönnlunds (2011) studie själva
17
försöker påverka pratar de ofta ihop sig innan de framför sina åsikter till lärare. Främst handlar det om förslagslämning och sällan om förhandling. Eleverna inbjuds till förhandling mest i ämnet idrott. Eleverna försöker själva påverka mer i ämnet idrott än i svenska, SO och NO. Varken inbjudningar eller elevernas egna påverkansförsök leder särskilt ofta till diskussioner eller förhandlingar (ibid.). Under sina observationer fann Rosvall (2012) att det flesta lektionerna bestod av faktainlärning och färdighetsträning och på så sätt inte bjöd in till elevinflytande. Rosvall (2012) kunde även utifrån elevintervjuerna utläsa att eleverna föredrog en synlig pedagogik med få möjligheter till inflytande. Möjligtvis var det så här för att eleverna var mer vana och bekväma i den undervisningsformen (ibid.).
5.4 Rådsverksamhet
I skollagen står det att “Elevföreträdare och övriga elever ska ges tillfälle att under skoltid behandla frågor av gemensamt intresse” (SFS 2010:800, 10§) vilket i många klassrum tar sig uttryck i form av klassråd. Brumark (2010) förklarar att syftet med klassråd är att eleverna ska tränas i rollen som aktiva medborgare och även få kunskap om hur formella möten fungerar. Det är meningen att klassråden ska styras av eleverna och att läraren ska vara en passiv deltagare. Brumark (2010) har i sina studier upptäckt att undervisningsformen har flera begränsningar gällande demokratiprocessen. Det är även problematiskt när läraren tar för mycket utrymme och “tar över” mötena. En del elever upplever även att mötena inte är på riktigt och att de inte har något reellt inflytande vilket kan vara en av orsakerna till att frågor om undervisningens form och innehåll sällan diskuteras (ibid.).
5.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen sträcker sig från förskoleklass till första året på gymnasiet medan vår studie utförs i årskurs 2 och 3. Forskningen i andra årskurser är relevant eftersom ålder och mognad nämns i läroplanen som aspekter som ska påverka elevinflytandet och vi tolkar det som om det bör ske en progression. Skillnaden på elevernas åldrar kan påverka jämförbarheten men bidrar även med intressanta perspektiv. De utvalda studierna visar alla brister i elevinflytandet på skolorna. Även de studier som valdes bort visar på samma resultat och vi fann inga undersökningar som var motsägande.
18
Vi fann likaså inga studier som inriktade sig specifikt på svenskämnet. Vi anser att forskningen har många aspekter som går att nyttja i vår studie, bland annat att elevinflytandet undersöktes mestadels både ur ett lärar- och elevperspektiv. Vår undersökning kan ses som ett komplement till tidigare forskning då vi har fördjupat oss i undervisningen i svenska.
19
6. Metod och genomförande
6.1 Val av datainsamlingsmetoder
Vårt tillvägagångssätt för att samla material har varit kvalitativa intervjuer med lärare och elever och även observationer av svensklektioner. Av forskningsetiska skäl har vi varit öppna med undersökningens syfte inför personal och elever ute på skolorna (Alvehus 2013) trots att det finns en risk att det kan ha påverkat lektionernas innehåll och utformning. Vi använde oss av kvalitativa metoder eftersom vi ville få en djupare förståelse av empirin och även möjlighet att tolka den insamlade informationen (Justesen och Mik-Meyer 2011). Vi har använt undersökningsmetoden datatriangulering (Yin 2009 s. 116-117) som innebär att flera olika datakällor används och analyseras i relation till varandra för att resultatet ska bli trovärdigt och verklighetsförankrat (Yin 2009). Intervjuerna med lärarna och eleverna var semistrukturerade för att skapa en mer naturlig dialog där svaren delvis styr intervjuns riktning (Alvehus 2013). I en semistrukturerad intervju har intervjuaren ett antal frågeområden (Kylén 2004) och därför hade vi inför intervjun ett antal färdiga frågor (se bilaga 1 och 2) som vi utgick ifrån. Att vi valde att göra kortare intervjuer var dels av tidsmässiga skäl då lärare och elever i regel har mycket att göra. En intervju på 15-20 minuter är också vad vi antog att elever i årskurserna 2 och 3 orkade med. Under en intervju kan dokumentation ske genom antingen anteckningar eller inspelning. Ljudinspelningens främsta fördel är möjligheten att gå tillbaka och lyssna på exakt vad den intervjuade har sagt (Kylén 2004). Vi valde att spela in intervjuerna och transkriberade sedan dem. Utöver att vi med ljudinspelning fick de intervjuades precisa formuleringar kunde vi även under intervjun vara fullt fokuserade på svaren och ställa relevanta följdfrågor.
Resultatet kommer att påverkas av hur aktiv forskaren är vid observationerna (Alvehus 2013) och vi valde att vara passiva observatörer. Vi utgick från vår observationsguide (se bilaga 3) och förde enbart anteckningar med hjälp av penna och anteckningsbok under observationerna. Vid ljudinspelning finns det risk att mängden material ökar markant och det blir mer arbetskrävande än att föra fältanteckningar (Bryman 2011). Eftersom vi observerade ett klassrum med många människor närvarande kunde också en ljudinspelning vara svår att använda på grund av eventuella irrelevanta ljud och oväsen (ibid.).
20
6.2 Urval
Vid val av informanter utgick vi ifrån bekvämlighetsurval (Alvehus 2013 s. 67). Vi gjorde i vårt urval ett aktivt val att inte ha med lärare, elever eller skolor som vi hade personliga relationer till. Vi skickade ut förfrågan om deltagande (se bilaga 4) i vår undersökning till 13 lärare i årskurs 2 och 3 samt 7 rektorer som vi ville skulle vidarebefordra informationen till berörda lärare. Vi valde att inte kontakta någon lärare i årskurs 1 delvis på grund av elevernas korta skolgång och delvis för att vi trodde att de äldre eleverna skulle känna sig mer trygga i en intervjusituation. Fyra lärare på tre olika skolor tackade ja till att delta och tillsammans med eleverna i deras klasser blev de därmed vårt underlag (se tabell 1). På grund av tidsramarna för det här arbetet ansåg vi att det underlag vi fick var tillräckligt.
Tabell 1. Informanter.
Skola Årskurs Lärare Antal elever & grp
Västanvindskolan Årskurs 2 Lisa 9 st & 3 grp Västanvindskolan Årskurs 3 Sven 5 st & 2 grp Regnbågsskolan Årskurs 2 Markus 9 st & 3 grp Solstråleskolan Årskurs 3 Tina 18 st & 6 grp
6.3 Genomförande
6.3.1 Västanvindskolan årskurs 2
Elevintervjuer genomfördes först. Två dagar senare utfördes lärarintervju och observation av en svensklektion (se tabell 2).
6.3.2 Västanvindskolan årskurs 3
Observation av en svensklektion genomfördes först och sedan utfördes elevintervjuer. Efter skoldagens slut gjordes lärarintervju (se tabell 2).
21
Materialtyp Antal Specifikationer Antal elever Tid (mm:ss) Elevintervjuer 5 Åk 2 grupp 1 Åk 2 grupp 2 Åk 2 grupp 3 Åk 3 grupp 1 Åk 3 grupp 2 3 3 3 3 2 11:23 13:16 13:25 19:15 12:15 Lärarintervjuer 2 Åk 2 Åk 3 - - 08:09 20:22 Observationer 2 Åk 2 Åk 3 25 22 40:00 60:00
6.3.3 Regnbågsskolan årskurs 2
Vid första besöket utfördes observation av en svensklektion och efter skoldagens slut genomfördes lärarintervju. Några dagar senare genomfördes elevintervjuer (se tabell 3).
Tabell 3. Intervjuer och observationer på Regnbågsskolan.
Materialtyp Antal Specifikationer Antal elever Tid (mm:ss) Elevintervjuer 3 Åk 2 grupp 1 Åk 2 grupp 2 Åk 2 grupp 3 4 2 3 10:46 06:57 22:54 Lärarintervjuer 1 Åk 2 - 23:40 Observationer 1 Åk 2 28 120:00
6.3.4 Solstråleskolan årskurs 3
Under samma dag genomfördes först en observation av en svensklektion, därefter elevintervjuer och sist lärarintervju (se tabell 4).
22
Materialtyp Antal Specifikationer Antal elever Tid (mm:ss) Elevintervjuer 6 Åk 3 grupp 1 Åk 3 grupp 2 Åk 3 grupp 3 Åk 3 grupp 4 Åk 3 grupp 5 Åk 3 grupp 6 3 3 3 3 3 3 07:26 11:14 07:33 08:55 11:40 06:17 Lärarintervjuer 1 Åk 3 - 16:38 Observationer 1 Åk 3 15/15 100:00
6.4 Genomförande av elevintervjuer
Då vi inte kände eleverna sedan tidigare blev det första mötet när vi besökte skolorna för att utföra observationer och intervjuer. Situationen i varje klass styrde gruppindelningen. På Västanvindskolan gjorde lärarna gruppsammansättningarna till elevintervjuerna. Gruppsammansättningarna på Regnbågsskolan och Solstråleskolan blev slumpmässig då läraren överlät det till oss och vi inte hade någon information om eleverna sedan tidigare. Innan vi kom ut till skolorna visste vi inte hur många elever som kunde delta i varje klass. Urvalet blev de elever som hade med sig påskrivna medgivandelappar (se bilaga 5). Alla elever som ville och hade fått godkänt från vårdnadshavare deltog. Elevintervjuerna omfattade mellan 5-18 elever i varje klass. Elevintervjuerna genomfördes i mindre grupper med två-fyra elever i varje. Valet att utföra elevintervjuer i grupp gjordes för att eleverna skulle känna sig tryggare när de hade stöd av varandra och dessutom kunde bygga vidare på varandras uttalanden, vilket Justensen och Mik-Meyer (2011) menar ger mer material att analysera. Elevintervjuerna genomfördes i grupprum, klassrum och fritidslokal. Innan vi började intervjun informerade vi återigen eleverna kort om vad det skulle handla om och att vårt samtal var konfidentiellt samt att vi spelade in intervjun på våra mobiltelefoner.
23
Ingen av oss kände lärarna sedan tidigare och vi hade enbart haft mejlkontakt med dem innan våra besök på skolorna. Lärarintervjuerna genomfördes i klassrum och fritidslokal. Lärarna visste vad intervjuerna skulle handla om men hade inte tagit del av frågorna. Innan vi startade ljudinspelning på bådas mobiltelefoner informerade vi återigen om att intervjun skulle spelas in.
6.6 Genomförande av observationer
Under observationerna förde vi individuella fältanteckningar och vi var passiva deltagare placerade i bakre delen av klassrummen. I början av lektionen presenterade vi oss, men därefter hade vi ingen kontakt med eleverna förutom vid några enstaka tillfällen när elever kom fram och ställde frågor till oss. Vi svarade då kort med trevlig ton på deras frågor men vi drev inte samtalet vidare. Under lektionen fokuserade vi på interaktionen mellan lärare och elev, elevernas initiativ, lektionens uppbyggnad samt hur lärare och elever rörde sig i klassrummet. Under observationerna var alla lektioner i helklass, bortsett från Solstråleskolan som var i halvklass. Alla elever var, förutom i årskurs 2 på Regnbågsskolan, samlade i ett klassrum. I årskurs 2 på Regnbågsskolan arbetade de i mindre grupper som var placerade i flera olika rum. Vi stannade då kvar i klassrummet där flest grupper befann sig.
6.7 Etiska ställningstaganden
Vi har i vår studie följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Det finns fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi informerade deltagarna om hur undersökningen i stort skulle gå till och dess syfte och har därmed uppfyllt informationskravet. Deltagarna blev också informerade om att det var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan samt att deras medverkan kommer att vara konfidentiell. Både elever och vårdnadshavare gav sitt medgivande. I och med detta uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet har uppfyllts då det inte går att identifiera på vilken skola och med vilka elever undersökningen utförts. Inga namn eller andra kännetecken har angivits. Vi använder fingerade namn på lärarna och skolorna. På grund av vårt stora elevunderlag har inte eleverna fingerade namn utan benämns med
24
elever/eleven. Det sista kravet, nyttjandekravet, uppfylls genom att inget av det material som samlats in kommer att utlämnas till utomstående.
6.8 Tillförlitlighet
Eftersom vi utförde en kvalitativ studie går det inte att säkerhetsställa att studien hade gett samma resultat vid ett nytt undersökningstillfälle (Justesen och Mik-Meyer 2011). Yin (2009) menar att begreppet analytisk generaliserbarhet (Yin 2009 s. 15) bör användas istället för reliabilitet vid kvalitativ forskning vilket innebär att undersökningens resultat går att jämföra med liknande fallstudier och det finns en tillfredsställande överensstämmelse. Det finns andra kvalitetskriterier som styrker kvalitativa arbeten. Att använda flera olika informationskällor ger ett trovärdigare resultat (Yin 2009) såväl som att arbetet motsvarar kravet på genomskinlighet, som innebär att undersökningen presenteras grundligt steg för steg på ett sådant sätt att den går att rekonstruera (Justesen och Mik-Meyer 2011).
Validitet innebär att en studie undersöker det som den är avsedd för att undersöka (Alvehus 2013). En form av validitet som överförs bättre till kvalitativa undersökningar är hantverksvaliditet (Alvehus 2013 s. 123). Det innebär att hela studien från inledning till slutsats har granskats kritiskt och att tillvägagångssättet tydligt motiveras. Det kräver också att undersökningsämnet granskas ur teoretiska perspektiv för att ge en mer nyanserad bild av fenomenet (Alvehus 2013).
6.8 Analysmetod
Den analysmetod som vi inspirerades av vid vår dataanalys var innehållsanalys (Watt Boolsen 2007 s. 94-95). På grund av begränsad tid utförde vi ingen pilotstudie som annars rekommenderas i innehållsanalysen. Efter varje skolbesök delade vi upp ljudinspelningarna och transkriberade hälften var. I transkriberingarna skrev vi ner exakt ordväxling och lät elevernas kön kvarstå. När något har varit ohörbart så har det angetts. Vi har dock för att underlätta läsningen i resultatredovisningen lagt till punkter, kommatering och tagit bort ljud som “ehm”. Kortare pauser har markerats som ”…” och vid längre pauser har vi skrivit ”paus”. Efter transkriberingen letade vi efter mönster i vårt material och förde anteckningar över återkommande mönster och begrepp. Sedan
25
valde vi ut intressanta segment ur transkriptionerna från våra intervjuer och observationer. Detta arbete skedde först enskilt och sedan tillsammans för att vi skulle kunna jämföra våra tolkningar av data. Därefter tog vi hjälp av den så kallade kodningsprocessen (Watt Boolsen 2007 s. 90-91) där vi delade upp vårt material ytterligare och rubricerade det. I kodningsprocessen är det vanligt att använda ett siffersystem för att dela upp olika kategorier (Watt Boolsen 2007). Vi valde att inte göra detta utan fortsatte att kategorisera med hjälp av våra olika rubrikersom blev snarlika våra intervjufrågor. Efterhand valdes vissa bort, några fördes samman och slutligen blev de kvarvarande rubrikerna även rubrikerna i vår resultatdel.
6.9 Metodkritik
Optimalt hade varit att observationer och intervjuer hade genomförts i samma ordning på alla skolor. Det var tyvärr inte genomförbart eftersom vi fick ta de tillfällen som gavs och när momenten passade för de olika klasserna vilket resulterade i att ordningsföljden varierade i klasserna. Ordningen kan ha påverkat både lärare och elever, exempelvis kan en lärare som blivit intervjuad före observationen vara mer medveten om vårt observationsfokus. Våra förkunskaper har varierat beroende på ordningsföljd och det kan även haft konsekvenser på hur vi har tolkat observationer och intervjuer. Intervjutiderna varierade på grund av att eleverna och lärarna ibland kom ifrån ämnet och svarade mer eller mindre utförligt men alla intervjuer har utgått ifrån samma intervjufrågor. Transkriberingen av intervjuerna har inneburit att muntlighet har omvandlats till skriftlighet vilket i sig är en tolkning och enligt Kvale (1997) gör samtalet avkontextualiserat. Konsekvensen blir att intervjun har ändrat form och är därmed inte längre objektiv (Kvale 1997).
26
7. Resultat och analys
Här nedan presenteras resultatet från våra observationer och lärar- och elevintervjuer kopplade till vår teori och tidigare forskning. Avslutningsvis görs en sammanfattning.
7.1 Observationer
7.1.1 Västanvindskolan årskurs 2
Lektionen som vi observerade i årskurs 2 på Västanvindskolan handlade om verb. Efter en kort genomgång av vad verb är arbetade de i par med att komma på minst två verb som hade med vatten att göra. Paren var förutbestämda och kallades för “gåkompisar”. Därefter var det dags för eleverna att berätta vad de kommit fram till. De gick varvet runt och alla skulle säga ett verb vardera. Under lektionen märkte vi att eleverna inte ifrågasatte någonting och knappt ställde några frågor. Alla eleverna gjorde samma sak och vi upplevde inte att det fanns någon möjlighet för eleverna att avstå från att säga något verb när turen kom till dem. Vi ansåg att eleverna var fokuserade och jobbade på bra när de arbetade med uppgiften i par men att många av eleverna tappade fokus när de skulle redovisa sina verb i helklass. Några elever började exempelvis prata, pilla med andra saker på bordet och rita/sudda på whiteboarden där de skrivit verben. Eleverna fick då tillsägelser av Lisa.
En sekvens vi speciellt uppmärksammade var när en elev gav åka båt som förslag på “vattenverb”. Även om åka inte är ett verb kopplat till vatten anmärkte inte Lisa på det utan skrev upp det i dokumentet.
Lektionen avslutades med att Lisa berättade att de alla imorgon skulle få ett exemplar av dokumentet och att de sedan ska få välja tio av verben som de ska träna på. Lisa sa även att de kan få komma med fler exempel på verb imorgon.
7.1.2 Västanvindskolan årskurs 3
Under lektionen vi observerade i årskurs 3 på Västanvindskolan arbetade eleverna med berättande texter till bild. Vi tolkade det som att eleverna inte på förhand var medvetna om vad lektionen skulle handla om. Inga elever, vad vi kunde se, ifrågasatte eller ställde
27
några frågor kopplade till uppgiften. Sven visade först två bilder som de i helklass diskuterade. Vi upplevde att eleverna var vana vid att uttrycka sig och inte rädda för att säga fel. Sven ställde frågor om bilderna, mestadels var det slutna frågor. Utifrån sin studie drog Rosvall (2012) slutsatsen att eleverna inte agerade för inflytande på grund av att läraren ställde, vad elevernas ansåg var, slutna frågor.
Under skrivandet ville några elever diskutera bilden med varandra men blev tillsagda av Sven. Lektionen avslutades med att de elever som ville läste upp sina texter högt för resten av klassen. Det var frivilligt att läsa och flertalet elever gjorde det.
Vi upplevde att lektionen hade en tydlig struktur och att det fanns tydliga ramar för vad eleverna fick göra och vad de fick skriva om. Sven rörde sig runt i klassrummet och gav eleverna respons och uttryckte åsikter om innehållet i berättelserna, och det även när eleverna inte bett om det. En situation vi uppmärksammade speciellt var när en elev blir tillsagd av Sven att ändra namnet på sin huvudperson på grund av att hen skrivit om den karaktären tidigare men sedan kom de överens om att hen fick behålla namnet. Här har det skett en diskussion mellan läraren och eleven där resultatet blev att eleven fick sin vilja igenom.
7.1.3 Regnbågsskolan årskurs 2
Under vår observation på Regnsbågsskolan arbetade eleverna med en berättelse som de skrev i grupper (3-5 elever i varje). Arbetet sträckte sig under två veckor och vi kom in mitt i den skrivande processen. Eleverna rörde sig fritt i klassrummet och bytte bord, bytte rum, satt på borden och hämtade frukt utan att fråga Markus. Markus la heller ingen fokus vid detta utan kommenterade bara när eleverna pratade för högt. Eleverna verkade vana vid att jobba i grupp och samsades om att utföra de givna uppgifterna.
I början av lektionen hyssjade Markus eleverna för att tysta gruppen. Någon minut senare räckte en elev upp handen och sa: “När du sa att alla skulle vara tysta så tyckte jag att alla redan var tysta.” (Obs. Regnbågsskolan). Vi tolkade situationen som sådan att eleven kände sig ha rätt till att ifrågasätta lärarens agerande. Utifrån Foucaults (1991) maktperspektiv kan läraren i denna situation sägas ha utövat sin makt för att uppfylla sin egen önskan (om tystnad) men elevens motreaktion tyder på att maktförhållandet inte står
28
oemotsagt. Vi tror att lärarens förhållningssätt gentemot eleverna har gjort att eleven i fråga vågar ifrågasätta läraren trots att eleven är i en lägre maktposition.
7.1.4 Solstråleskolan årskurs 3
Lektionen vi observerade bestod av två spegellektioner i halvklass. På lektionerna skrev eleverna gåtor om skånska djur och växter. De läste därefter upp gåtan för sina klasskamrater som sedan fick gissa. Vi upplevde att uppgiften fängslade eleverna och att de jobbade intensivt med sitt skrivande. En del elever läste upp flera olika gåtor och några få elever läste inte upp alls. Några elever började prata men blev tillsagda att uppgiften var individuell. Under tiden eleverna skrev befann sig Tina främst i främre delen av klassrummet och eleverna gick fram till henne när de behövde hjälp eller ville läsa sin gåta högt. En del elever satt kvar på sina platser när de skulle läsa högt och vissa gick fram till tavlan. Detta verkade vara ett fritt val för eleverna.
En elev frågade Tina om hen får skriva om djur som inte finns i Sverige och fick då till svar: “Inte när vi jobbar med det här temat (Skåne).” (Obs. Solstråleskolan). I slutskedet av lektionen sa Tina att eleverna kunde få skriva om vad de vill. I Rönnlunds (2011) studie framkom det att när eleverna försöker påverka leder det sällan till diskussion eller förhandling. I situationen ovan när en elev försöker påverka innehållet i sin gåta leder det inte till varken förhandling eller diskussion.När den första eleven var klar med sin gåta bad Tina hen att läsa upp högt. Eleven var först tveksam och bad om att få slippa. Tina insisterade och sa att elevens gåta var bra och att den borde läsas högt. Eleven läste då sin gåta och läste sedan upp flera andra gåtor under lektionen. En annan elev ville verkligen inte läsa sin gåta högt. Tina försökte uppmuntra eleven men det slutade istället med att Tina läste elevens gåta högt. Situationerna med de två elever som inte vill läsa sina gåtor leder i bägge fallen till förhandling och diskussion, med olika utfall dessutom.
7.2 Lärarintervjuer
7.2.1 Definition av elevinflytande
Lärarna ger en i stort sett överensstämmande definition av begreppet elevinflytande. Sven, Markus och Tina nämner elevers möjligheter att påverka i sin definition av
29
begreppet elevinflytande. Tina uttrycker: “… ibland känner jag att det tar jättemycket tid av oss men jag tycker, jag har tänkt efter så det lönar sig för att barnen lär sig att … de kan faktiskt ha inflytande och de har de kan vara med och påverka.” (Int. Tina s. 1). Markus menar att de: ”Får påverka och ta så mycket ansvar som, liksom åldern tillåter och så.” (Int. Markus s. 1). Precis som i Devines (2000) studie återkommer problematiken kring elevernas ålder och mognad i Lisas, Svens och Markus definitioner av elevinflytande. Lisa uttrycker det: “Sen kan ju inte så små barn tycker jag välja för mycket själv för man måste ju ändå utgå ifrån läroplanen.” (Int. Lisa s. 1).
7.2.2 Planering och genomförande
Alla intervjuade lärare säger att de tar hänsyn till elevernas intressen vid planering och genomförande av svensklektionerna. Detta är, enligt Ford (1992) väsentligt för att eleverna inte ska tappa intresset för undervisningen. Dewey (1999) argumenterar för att eleverna bör vara delaktiga i hela processen. I vår undersökning är Tina den enda läraren som lyfter det och återkommer till det flera gånger exempelvis: ”…att vara med i beslutsprocessen och att få först veta vad det är som gäller och hur ska man tänka för att kunna vara med och bestämma över saker och ting.” (Int. Tina s. 5).
Lisa menar att hon i sin undervisning “[...] försöker variera det så att det är många metoder som kan passa hela klassen, att alla får någonting som passar dem.” (Int. Lisa s. 2). Lisa använder inga läromedel utöver skönlitteratur. Inga elever, har enligt henne, kommit med förslag på böcker men Lisa menar att ifall de hade gjort det hade de använt den. Markus säger att vid val av högläsningsbok försöker han anpassa den efter vad eleverna gillar men de är inte aktivt delaktiga i valet.
Både Lisa och Sven arbetar tematiskt. De anser båda att deras tematiska arbetssätt gynnar möjligheterna till inflytande. Precis som lärarna i Rönnlunds (2011) studie bestämmer Lisa och Sven tema och menar att det sedan finns frihet för eleverna att bestämma inom det. Lisa säger: “Det är utifrån lgr 11 som vi bestämmer vilka teman som ska finnas med men jobbar du då med tema världen så kan du ju få in precis vad som helst i det temat ju så det är ganska öppet för förslag.” (Int. Lisa s. 2). Inför varje temaområde frågar Lisa och Sven sina elever vad de vill lära sig inom det förutbestämda temat. Sven berättar om när de skulle arbeta med temaområdet kroppen: “[...] sen fick dom skriva frågor till mig
30
vad dom ville veta om kroppen och vad det var dom ville att vi skulle jobba med [...]” (Int. Sven s. 3).
Markus hänvisar till läroplanen vid val av arbetsformer och arbetssätt och menar att eleverna därför inte har så stor möjlighet till att påverka planering eller genomförandet av dem. Han hävdar dessutom att hans undervisning redan är utformad efter elevernas intresse: “Jag kan tänka mig att går man i en klass där läraren kanske inte tänker så mycket så, så blir det ännu viktigare med elevinflytande. Men om läraren redan har tänkt att det här kommer de att tycka är jätteroligt.” (Int. Markus s. 2). Markus berättar vidare att de nästan bara skriver berättelser i par, med tillhörande illustrering, på svensklektionerna delvis för att det är ett sätt att uppnå kunskapskraven. Det kan uppfattas som om läroplanen begränsar Markus möjligheter att få in elevinflytande i sin planering vilket Dewey (1999) menar kan ha negativa effekter på relationen mellan lärare och elever.
Tina skickar varje vecka ut en veckoplanering till elever och vårdnadshavare och informerar där eleverna om det händer något speciellt den kommande tiden, annars får de reda på lektionens upplägg och innehåll samma dag. Inför varje nytt tema säger Tina att hon frågar eleverna hur de vill arbeta: “[...] kollar lite vad de kan och så frågar jag i samband med det hur önskar ni att vi jobbar.” (Int. Tina s. 1). Bland elevernas förslag, menar Tina, att studiebesök och att använda iPads kan finnas med. Därefter diskuterar de möjligheter och begränsningar med deras önskningar. En del av önskningarna genomförs och andra arbetsformer försöker Tina använda vid ett senare tillfälle. Tina argumenterar för att låta eleverna påverka innehållet i undervisningen. I dialog med eleverna lyfter hon in deras tankar och idéer och låter dessa påverka lektionens utformning.
7.2.3 För- och nackdelar
Tina ser egentligen bara fördelar med elevinflytande och menar att det är viktigt att alla känner sig delaktiga. Ett samarbete mellan alla parter menar Ford (1992) är bästa sättet att uppnå motivation. Tina påpekar att en del elever har orealistiska förslag, exempelvis “bygga en swimmingpool på skolgården” (Int. Tina s. 4) och att hon där måste hjälpa dem. Hon påpekar även att elevinflytande leder till en positivare attityd hos eleverna och att det då är lättare att få dem involverade i undervisningen.
31
Markus menar att en nackdel med elevinflytande kan vara att elever hade tagit beslut som hade påverkat deras lärande negativt. En fördel Markus kan se med elevinflytande är att det kan bidra till att eleverna tycker skolan är rolig och att det leder till ökad motivation. Fords (1992) teori om motivation och emotionella processer syftar till att motivation kan växa ur känslor. Lärarna motiverar till stor del vikten av elevinflytande med en roligare undervisning. Vi tolkar det då som om lärarna tror att inflytande främst bör användas för att göra undervisningen rolig för eleverna. Precis som Markus understryker Sven vikten av att ha roligt i skolan och menar att eleverna lär sig bättre då: “… är det inte roligt att gå i skolan så är det meningslöst.” (Int. Sven s. 6). Sven menar dock att elevinflytandet kan gå överstyr och att eleverna behöver ramar. Eleverna ska, anser Sven, ges vissa friheter inom ramarna.
Lisa, Sven och Markus tycker att elevinflytandet ska påverkas av elevernas ålder. De menar dessutom att det är lättare att ta in mer elevinflytande i årskurs 3 än i årskurs 1. Tina tror att det egentligen inte är någon större skillnad på hur mycket hon låter eleverna få vara med och bestämma i de olika årskurserna men att det är skillnad i nivå på elevinflytandet. Enligt läroplanen (Skolverket 2011) ska elevernas inflytande över undervisningen anpassas efter deras ålder och mognad. Vad det innebär lämnas fritt för tolkning och kan således se olika ut från klass till klass beroende på lärarens förhållningssätt.
7.2.4 Information om elevinflytande
Sven säger att han inte informerar eleverna uttryckligen om elevinflytande men förklarar att det blir ett slags klimat i klassrummet där eleverna vet att deras åsikter tas på allvar och att de upplever att de har ett inflytande. Foucault (1980) menar att maktförhållanden inte uttryckligen måste uttalas för att de ska vara verksamma. Det finns en tydlig struktur i skolan som gör läraren överordnad eleverna (ibid.) och trots att Sven upplever att klassrumsklimatet är tillåtande kan det finnas elever, enligt Dewey (1939), som inte agerar för inflytande på grund av maktstrukturen.
Lisa berättar om en enkätundersökning de nyligen genomfört på skolan som visade att eleverna i hennes klass inte hade stor kännedom om sina möjligheter att påverka. Hon
32
menar även att vissa elever inte är medvetna om när de påverkar och att hon måste bli bättre på att tydliggöra när deras förslag realiserats.
Markus säger att de pratat om elevinflytande eftersom de har klassråd en gång i veckan och berättar att ”då kommer de med förslag vad vi kan göra och då är det inte så mycket om arbetsformer och sådär.” (Int. Markus s. 2).
Tina menar att eleverna med åldern behöver bli medvetna om sin rätt till inflytande. I årskurs 1 informerade hon inte sina elever om elevinflytande utan fokuserade mer på att få dem involverade i undervisningen. I årskurs 3 blir eleverna uttryckligen informerade om sina möjligheter till inflytande. Här skapar klassen tillsammans gemensamma referensramar där eleverna är medvetna om sin rätt till elevinflytande, vilket Dewey (1999) menar gör eleverna mer aktiva i sin utbildning.
7.3 Elevintervjuer
När vi skriver eleverna innebär det en majoritet, några/flera betyder en minoritet och om det är tre eller färre elever skriver vi ut antal. Vi har valt att endast presentera olika röster ur elevintervjuerna utifrån deras lärare men utöver det är uttalandena inte bundna till specifika individer.
7.3.1 Elevernas erfarenheter av inflytande över planering och
genomförande
På samtliga skolor blir eleverna informerade om lektionens upplägg och innehåll vid lektionsstart. Några av Lisas och Tinas elever menar att de får reda på lektionsinnehållet redan på morgonsamlingen. Svens elever säger att de får reda på temaområden långt innan de påbörjas men att innehållet presenteras på lektionerna. Lisas, Tinas och Svens elever menar att de inte har möjlighet att påverka vilka teman som väljs men att de däremot kan påverka hur de ska jobba inom det valda temaområdet. En av Tinas elever säger att “de brukar typ säga ‘idag ska vi jobba med det här men ni får göra hur ni vill med det.’ ” (Int. Tinas elev grupp 1 s. 1). Därefter förklarar en elev hur det kan gå till: “exakt ‘idag ska vi göra det här och här och vill ni jobba två och två eller vill ni jobba ensam?’ ” (Int. Tinas elev grupp 1 s. 1). Några elever säger att de ibland får välja mellan två olika aktiviteter,
33
och en av Svens elever säger: ”ja, alltså ta upp skrivstilboken eller låneboken. Då får vi välja vilken vi vill ha.” (Int. Svens elever grupp 2 s. 1). Lisas elever berättar att de för tillfället arbetar med världsdelarna. Temaområdet världsdelarna menar eleverna är valt av Lisa men att de sedan röstar om i vilken ordning de ska arbeta med de olika världsdelarna, dock ska de så småningom arbeta med alla. Även i Rönnlunds (2011) studie framkommer det att eleverna erbjuds olika valmöjligheter, exempelvis ordningen i vilken de ska arbeta.
Flera av Tinas elever påpekar att de ibland får bestämma om de vill arbeta i par eller själva. Några elever menar att de nästan alltid får bestämma om de ska jobba i par och även med vem. Markus elever säger att de mest jobbar i par eller grupper vilket de föredrar och de har på eget bevåg berättat det för Markus. Markus elever är även positiva till lektionsinnehållet och flera av dem menar att det inte finns något de hade velat ändra på. De yngre eleverna i Devines (2000) undersökning gav liknande uttalanden.
I alla klasserna berättar eleverna att de väljer sina bänkböcker själva men att lärarna väljer högläsningsböcker. En elev i Svens klass tror att de kan ge förslag på högläsningsböcker. “Jag tror att vi kanske kan ge förslag. Jag har inte gjort det men man kan ju ge förslag.” (Int. Svens elev grupp 1 s. 2). Eleven kan inte hellerminnas att någon annan elev har gjort det. Tinas elever får vid vissa tillfällen rösta mellan några förutbestämda böcker. En av Lisas elever berättar om klassens läsgrupper och säger att “när man ska byta bok då röstar vi.” (Int. Lisas elev grupp 2 s. 3). Ytterligare en av Lisas elever berättar om läsgrupperna och säger: “Vi får välja vilken bok asså de tar fram … vi har läsläxa och då är det några grupper och då tar de fram två.” (Int. Lisas elev grupp 3 s. 1).
7.3.2 Elevernas tankar om att bestämma
Precis som eleverna i Einarsdottirs (2010) studie menar eleverna i Tinas klass och två elever i Markus klass att det är bra att eleverna får vara med och bestämma. Två elever, både i Tinas och Markus klass, hävdar dessutom att det gör undervisningen roligare. “Det är roligare att kunna påverka vad man lär sig.” (Int. Markus elev grupp 2 s. 2). Även eleverna i Lisas klass tycker att det är bra att de får vara med och bestämma. En elev i Lisas klass säger att de då är mer införstådda i sina arbetsuppgifter medan en annan elev i hennes klass påpekar att det är bra för att innehållet då styrs av elevernas intressen. När
34
en individ tvingas göra saker menar Ford (1992) att motivationen försvinner. Eleverna i Svens klass är däremot mer tveksamma till om det är bra att eleverna får vara med och bestämma.
Tre elever i Lisas klass tycker att det är bra som de bestämmer nu, men säger samtidigt att de gärna hade bestämt lite mer då de tror att det hade blivit roligare. Tinas elever hade också velat bestämma lite mer men ger inga konkreta exempel på hur, vad eller när.
Annie: Är det någonting som ni inte tycker att ni ska få bestämma över svenskan… som ni tycker att lärarna ska få bestämma?
Elev 1: Det är nog, kanske, kanske det här med du vet typ när man jag tycker, nej jag tycker inte att det finns något.
Annie: Du tycker att eleverna ska få vara med och bestämma allt? Elev 1: Inte allt men lite av allt.
Elev 2: Det är svårt att komma på grejer som lärarna ska bestämma för man vill ju bestämma själv (Int. Tinas elever grupp 4 s. 3)
Två av Tinas elever säger att de aldrig sagt ifrån om att något varit tråkigt och att de inte vill göra något annorlunda på grund av att de tycker att det mesta är bra. En elev menar att ” […] när hon har bestämt i förväg och så” (Int. Tinas elev grupp 6 s. 2) ska eleverna inte få vara med och bestämma. Två elever i Markus klass menar att de är nöjda med hur mycket läraren bestämmer. Enligt Dewey (1939) kan det innebära att eleverna tycker att Markus utövar sin makt på ett sätt som gynnar klassen. På frågan om vem som bestämmer högläsningsbok och andra böcker till svenskan svarar en av Markus elever: “Asså... ibland bestämmer Markus men den här är ganska rolig och då tänker vi ja okej […]” (Int. Markus elev grupp 1 s. 5). En elev i Markus klass säger även: “Jag känner i alla fall att jag påverkar men jag vet inte riktigt hur.” (Int. Markus elev grupp 2 s. 1).
Elever i samtliga klasser menar att det inte hade blivit bra om eleverna bestämt för mycket och ger diverse förslag på negativa konsekvenser av för mycket inflytande. Exempelvis hade det enligt elever blivit stökigt, “party”, “kaos” och hög ljudvolym. Några elever säger att det inte hade varit bra då de hade tittat på film, ritat och haft längre raster. En annan elev i Tinas klass hävdar att: “Vi skulle kanske inte lära oss exakt lika mycket om vi hade fått bestämma bara helt själv så hade det kanske blivit lite kaos men ifall de också, vad heter det om vi kanske fick välja kanske en lektion i veckan kanske något som fröken godkänner det skulle nog funka tror jag.” (Int. Tinas elev grupp 3 s. 2). Det strikta
35
skolschemat som Foucault (1991) jämför med tidsschemat i fängelser kan i citatet ovan tolkas begränsa elevens strävan efter inflytande.
Några av Tinas elever säger att de inte pratat om vad de kan bestämma och påverka, möjligtvis någon gång på klassrådet tror en elev. Tre andra elever lyfter också klassrådet som det främsta verktyget för påverkan. Brumark (2010) menar att en del elever inte upplever klassråden som autentiska men några av Tinas elever nämner klassrådet som en betydelsefull arena för inflytande. En elev svarar avvikande på frågan om de vet vad de får bestämma över på lektionerna: “Alltså lite, vi vet liksom, vi får mycket bestämma vad... hur vi jobbar alltså med vem och vad och också hur om vi jobbar enskilt eller tillsammans.” (Int. Tinas elev grupp 3 s. 2).
7.3.3 Elevernas agerande för inflytande
Eleverna i alla klasserna nämner få eller inga tillfällen när eleverna i deras klasser har tagit initiativ för att påverka undervisningen. Rosvalls (2012) studie visade att undervisningen sällan var utformad för att bjuda in eleverna till inflytande. Foucault (1991) menar att maktförhållandet kan styra med osynliga trådar hur eleverna agerar eller inte agerar.
Några av Markus elever säger att deras åsikter om undervisningen framförs till läraren genom direkt kommunikation och oftast en och en. I Rönnlunds studie (2011) framkom det däremot att eleverna oftast framför sina åsikter i grupp. En möjlig orsak till att Markus elever skiljer sig från de i Rönnlunds studie (2011) kan vara att Markus elever tror att de kan påverka själva och inte behöver söka stöd i en grupp. Tre av Markus elever hänvisar till klassrådet. En elev i klassen uttrycker vid flera tillfällen en vilja att ändra på saker i undervisningen men har bara en gång framfört en önskan till Markus. Eleven ville då byta ut de skönlitterära böckerna i klassrummet men önskan slog aldrig in.
En av Lisas elever berättar om ett tillfälle när hen påverkat. ”En gång när vi jobbade med Nordamerika så ville jag jobba med New York och det gjorde vi.” (Int. Lisas elev grupp 3 s. 5). Ingen annan av Lisas elever kan komma på något tillfälle när de har agerat för inflytande.
36
Eleverna i Svens klass ger olika svar på frågan om de någon gång försökt påverka undervisningen. Två elever säger att de aldrig har försökt påverka och tre elever menar att de vid något tillfälle har försökt och fått varierat resultat.
Elev 1: Alltså ibland så försöker vi, ibland försöker vi säga ‘ kommer vi göra det här idag? kan vi göra det här idag? Vad ska vi göra..?’ Vi brukar oftast fråga vad vi ska göra. Annie: Vad får ni för svar om ni säger: ‘Kan vi göra det här?’
Elev 1: Det är alltid olika, ibland blir det kanske och ibland blir det att vi inte hinner eller att vi inte ska... (Int. Svens elev grupp 1 s. 2)
Även i Tinas klass kan två elever ge exempel på när de har försökt påverka. En elev gav förslag på en högläsningsbok och följden blev att klassen fick rösta om den. Den andra eleven kan minnas två tillfällen och den ena gången blev det ett nej och andra gången ett ja. Några andra elever i Tinas klass nämner saker de hade velat förändra men säger även att de aldrig har försökt ändra på det.
7.4 Sammanfattning
Vårt resultat visar att eleverna sällan agerar för eller erbjuds inflytande vid genomförande och planering av svenskundervisningen. Det framkommer att eleverna har skiftande upplevelser av inflytande över svenskundervisningen. Några elever menar att de får vara med och påverka innehåll och arbetsformer medan vissa elever upplever att de i liten utsträckning kan påverka. Eleverna är dock eniga om att de har litet inflytande över planering. Vårt resultat visar att lärarnas egna redogörelser av hur elevinflytandet ser ut i respektive klasser skiljer sig åt. Emellertid menar samtliga lärare att de tar hänsyn till elevernas intressen vid planering och genomförande av svenskundervisningen.
Samtliga lärare, förutom Tina, uttrycker också att de i liten utsträckning informerar eleverna om elevinflytande. Lärarna är eniga om att elevinflytande är positivt men lyfter bland annat tidsbrist, ålder och mognad och läroplanen som eventuella bromsklossar.
Majoriteten av eleverna säger att det är bra att de får vara med och bestämma och det huvudsakliga skälet till det som eleverna uppger är att det blir roligare. De flesta eleverna uttrycker inget eller ett litet behov av att få bestämma mer. Flera elever berättar om klassrådet som en arena där de kan påverka. Endast Markus, av lärarna, nämner klassrådet.
37
Även om vårt fokus har varit på svenskämnet och studien utförts i årskurserna 2 och 3 ser vi ingen större skillnad i resultatet jämfört med tidigare forskning. Vi upplever att lärarna och eleverna i vår undersökning inte ser någon skillnad i inflytandet över svenskundervisningen i jämförelse med de andra teoretiska skolämnena. I vår studie är samtliga lärare framförallt positiva till elevinflytande medan det i studierna som Elvstrands och Thornbergs (2012) avhandlat endast framkom på en av skolorna. Även lärarna och rektorerna i Devines studie (2000) hade en mer tveksam inställning till elevinflytande. I Devines studie (2000) framkom det även att det fanns en skillnad mellan hur eleverna i årskurs F-1 och eleverna i årskurs 5-6 upplevde sina möjligheter till att påverka. De yngre eleverna var mestadels nöjda medan de äldre var mer kritiska och ifrågasatte maktförhållandet mellan lärare och elever. Eleverna i vår studie är företrädesvis nöjda med sitt inflytande men flera elever har trots det åsikter och förslag på förändringar i svenskundervisningen.
38
8. Diskussion och slutsats
De deltagande lärarna i undersökningen visar goda kunskaper om begreppet elevinflytande utifrån det perspektiv som presenteras i läroplanen. Trots detta kan läroplanen ses som ett hinder för elevinflytande vilket både Markus och Lisa nämner. Vi menar att kapitlet i läroplanen som handlar om elevernas ansvar och inflytande (Skolverket 2016 kap. 2.3) lämnar stort utrymme för egen tolkning av lärarna. Dessutom finns där ingen information kopplad specifikt till ämnet svenska utan det står i en vidare bemärkelse om elevernas utbildning. Vi anser att det kan finnas en risk med att elevinflytande inte nämns i kursplanen för svenska, och övriga ämnen, och därmed riskerar att falla bort vid lektionsplanering. Eftersom kursplanen är frånkopplad från de inledande kapitlen om övergripande mål och riktlinjer påminns inte lärarna om dem vid arbetet med kursplanen. Det står i läroplanen att lärarna ska ansvara för att eleverna får inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen (Skolverket 2011). Det innebär att eleverna ska få inflytande även i svenskundervisningen. Däremot specificeras det inte hur eller i vilken omfattning eleverna ska informeras om sitt elevinflytande. Vi upplevde under observationen av Markus svensklektion att eleverna i klassen utövade inflytande genom att självständigt byta bord, äta frukt och fördela arbetsuppgifter, vilket överensstämmer med målet “tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Skolverket 2011 kap. 2.3). I intervjun med Markus nämner han inte det som ett exempel på inflytande utan menar istället att han inte får in speciellt mycket elevinflytande i sin undervisning. Läroplanen tar även upp ålder och mognad och menar att inflytandet ska anpassas efter det. Vi tror att risken kan vara att lärare som redan ser svårigheter kan se ålder/mognad som skäl för begränsat inflytande.
Utifrån samtligt material framkommer att eleverna i liten utsträckning agerar för inflytande. Dessutom hade samtliga elever i vår undersökning bristande kännedom om möjligheterna till inflytande, vilket kan förklaras med att deras lärare i låg utsträckning informerar dem om vad, hur och när de kan påverka. Tina menar att hon i årskurs 3 informerar sina elever om elevinflytande. Det framkom inte under intervjuerna med Tinas elever att de hade större kännedom om elevinflytande än övriga deltagande elever och därmed tolkar vi det som att informationen inte har varit tillräcklig. Bristen på information menar vi kan hämma eleverna i deras utveckling som demokratiska medborgare och
