48 Denna uppfattning verkar inte problematiseras överhuvudtaget. Lärarna låter uppfattningen om att religion och vetenskap inte bör vara i konflikt styra undervisningens mål. Lärarnas berättelser visar därmed att målet att nyansera i grunden handlar om att byta ut en uppfattning mot en annan, från konflikt till förening. Flertalet lärare berättar att eleverna öppnar upp för en förening under ämnesområdets gång och att många i sina skriftliga uppgifter ”landar” i att religion och vetenskap går att förena. Samtidigt verkar även uppfattningen om att religion och vetenskap är i konflikt med varandra fortfarande vara stark hos eleverna efter avslutat ämnesområde. Att vidga och nyansera elevernas uppfattningar visar sig snarare handla om att försöka få över dem till en annan uppfattning än den som för tillfället råder i klassrummet. Något som ofta inte heller lyckas. De elever som å andra sidan redan har en uppfattning om att religion och vetenskap går att förena får i och med detta upplägg främst sina uppfattningar bekräftade.
Att elevernas egna uppfattningar och förändringar av dessa uppfattningar är av relevans framgår av majoriteten av lärarna. Istället för att elever får undersöka och analysera olika uppfattningar får de ta ställning till vilken som enligt dem anses vara rimligast. Endast två lärare problematiserar att elevers egna uppfattningar får ta så mycket plats i undervisningen. De är även de två lärare som inte har ett mål att visa för elever att religion och vetenskap bör gå att förena. Lärarna påpekar att det som är av relevans är elevernas förståelse av de olika uppfattningar som finns och de argument som läggs fram för de olika uppfattningar. Liksom Ljunggren observerade att den källkritiska diskursen inte kunde konkurrera med den sekularistiskt rationella diskursen i klassrummen, då man inte arbetade med problematisering och källkritik genomgående inom ämnesområdet (2017: 35), ser vi här att lärarnas mål att nyansera inte når hela vägen då man inte kontinuerligt arbetar med analysarbete och att problematisera samtliga uppfattningar.
Lärarna behandlar olika innehåll så som skapelse, döden och skillnader mellan tro och vetande, inom ämnesområdet. Hur universum och människan skapades är dock det majoriteten av lärare främst behandlar. Gud och Bibelns skapelseberättelse ställs i kontrast till Darwin och evolutionsteorin som ett återkommande tema. Det går hand i hand med ovan nämnda relation som grundar sig i konflikt och som trots en efterfrågan på nyansering tar stor plats i undervisningen. Tre av lärarna poängterar dock att de försöker ställa evolutionsteorin i kontrast med andra religioner, dessa religioner är dock alltid en av de abrahamitiska religionerna. Att lärarna främst behandlar de abrahamitiska religionerna
49 inom ämnesområdet följer av att fokus hamnar på just evolution och skapelse. Även lärare beklagar sig över att andra religioner utesluts ur ämnesområdet på grund av detta fokus på skapelsen. Lärarna är själva medvetna om att begreppet religion rimligtvis kan innehålla mer än de abrahamitiska religionerna, trots det gör de inte anspråk på att försöka inkludera andra religioner genom att behandla andra teman.
Det fokus som finns på evolution och skapelse leder således till att även de abrahamitiska religionerna tar stor del av utrymmet i ämnesområdet. Detta skulle kunna härledas till ämnesplanen som framhäver evolution och skapelse som det enda specifika exempel på innehåll (Skolverket, 2011). Det ska dock noteras att två av respondenterna mer eller mindre helt har valt att utesluta evolution och skapelse, det förklaras som något som endast möjligtvis kan nämnas i förbigående. Att lärare tolkar ämnes- och kursplaner på olika vis är möjligtvis något vi aldrig kan kringgå. Frågan är dock ifall en så pass stor skillnad som att ett innehåll som anses vara av stor vikt inom ett ämnesområde av vissa lärare anses kunna uteslutas helt av andra, bidrar till en likvärdig utbildning. Respondenternas upplevelser av att ämnesområdet är öppet för tolkning men att det även är otydligare än andra områden porträtteras här av en oenighet om vad som egentligen är av vikt. Även genom de två respondenter som upplever att de helt kan utesluta något som nämns i ämnesplanen.
Lindskog noterade att i den rådande ämnesplanen för religionskunskap anges begreppet vetenskap inom ämnesområdet religion och vetenskap i vid bemärkelse, begreppet kan lika väl innefatta samhällsvetenskap som naturvetenskap (2012: 21). Trots detta visar resultatet att respondenterna uteslutande använder sig av begrepp som hör till det naturvetenskapliga fältet när de talar om vetenskap. Naturvetenskap,som i dessa sammanhang representeras av Darwin och evolutionsteorin, får stå modell för begreppet vetenskap inom ämnesområdet. Samtliga respondenter, även de som inte gör anspråk på att behandla skapelsen, tolkar som att det är naturvetenskap som efterfrågas. Som Löfstedt också nämner väcker jämförelser mellan religion och naturvetenskap intressanta diskussioner, men de bidrar även till att religion framstår som främmande och oförståeligt (2015: 39). Jämförelser med vetenskaper som står religion närmare, så som samhällsvetenskapen, menar Löfstedt skulle vara mer givande (2015: 39). Mot bakgrund av att lärare noterade att deras elever i hög utsträckning redan inledningsvis ser religion som något avlägset i tid och rum, kan jämförelser med samhällsvetenskapen tänkas vara mer givande än
50 jämförelser med naturvetenskapen. Löfstedt lyfter i sin text detta genom att jämföra religion med juridik (2015: 40). Dessa discipliner närmas genom att belysa att de båda innefattar en tolkning av en textkorpus för att denna sedan ska appliceras inom en institution. Historievetenskapen och då främst historiekritiken i jämförelse med kristna bibeltolkningar är ett exempel som en respondent själv nämner hade varit intressant att inkludera. Att jämförelser mellan religion och naturvetenskap blir för abstrakta är något som flera respondenter även påpekade. Att ett skifte till samhällskunskap skulle kunna ha fördelar märktes vidare även i de intervjuer som Naeslund gjort med lärare, där en av dem insåg att begreppet vetenskap inte nödvändigtvis måste innefatta naturvetenskap (2016: 308). Det kan exempelvis också handla om religionsvetenskap, vilket enligt läraren gjorde ämnet mer överkomligt.
Elevernas inställning och kunskapsnivå visade sig vara det kontextuella villkor som främst styr lärarnas undervisning. Respondenterna i Naeslunds studie anmärkte på att de elever de möter ofta har förutfattade meningar och är fast förankrade i sina egna uppfattningar. Vilket ledde till att lärare hade som syfte att öka tolerans hos eleverna (Naeslund, 2016: 308). Samma tendenser visades i föreliggande studie, lärare har elevernas inställning i åtanke när de planerar ämnesområdet och har ett mål att nyansera deras uppfattningar. Som tidigare diskuterat når detta mål inte hela vägen fram. Ljunggren når i sin studie slutsatsen att det finns sätt att utmana elevers sekularistiskt rationella sätt att se på religion och vetenskap, ett av vilka är att inkludera den historiska kontexten till relationen mellan religion och vetenskap (2017: 39). Två lärare anmärker under intervjuerna att den historiska bakgrunden är viktig för att förstå helheten, trots detta inkluderar inga lärare historia i ämnesområdet.
Utöver elevernas uppfattningar visade resultatet att lärare skiljer på undervisningen beroende av vilken typ av program de undervisar, yrkes- eller högskoleförberedande. Samtliga lärare motiverar skillnad i upplägg med att de yrkesförberedande programmen i allmänhet har både lägre motivation och kunskapsnivå. Oftast betydde skillnaden att man arbetade med analysförmåga och diskussioner i högre utsträckning i de högskoleförberedande programmen. I de yrkesförberedande klasserna arbetade man istället med begrepp och konkreta exempel, utan något vidare fokus på diskussion eller analys. Lärare valde därmed att arbeta mindre med de färdigheter och förmågor som de ansåg att dessa elever hade svårt för. Detta upplägg riskerar att leda till att eleverna heller
51 inte får möjlighet att utveckla dessa, och i sin tur har svårare att ta till sig även begrepp och ämnesinnehåll. Resultatet visade dock att vissa lärare snarare arbetade tvärtom med de yrkesförberedande programmen, man undvek begrepp och la istället fokus på diskussioner och analyser.
Majoriteten av lärarna använder läroboken som grund för ämnesområdet. Larsson når i sin studie slutsatsen att läroböckernas varierande innehåll och kvalité kan bidra till att elever får olika förutsättningar att nå kunskapskraven (2014: 68). I föreliggande studie noterades ett mönster mellan vilken lärobok lärare använder sig av och det innehåll som lärarna lyfter i sin undervisning. Då läroboken för majoriteten av lärarna blir grunden till undervisningen och det innehåll som behandlas, har den bok de väljer att utgå ifrån konsekvenser på elevers undervisning och förutsättningar att nå kursmålen. Att lärarna väljer att utgå från läroboken kan härledas till att flertalet kände en viss osäkerhet över vad som egentligen bör behandlas inom ämnesområdet. Läroboken blir då som en mall de kan utgå från. Vilka uppfattningar av relationen mellan religion och vetenskap som lärare väljer att lyfta i sin undervisning hade tydligast ett sammanhang med den läroboken lärarna valde att använda eller hade tillgång till. Lärarnas tolkning av begreppet vetenskap, där naturvetenskapen får stå modell, kan även det möjligtvis härledas till läroböckerna. Lann visade i sin studie av läroböcker att begreppet vetenskap i kontexten religion och vetenskap har utvecklats till en allt mer snävare tolkning, där naturvetenskap nu i högre utsträckning representerar begreppet (2015: 37). Likt Larsson noterar att läroböckerna inte ansågs tillräckliga för att bemöta den första kursplanens efterfrågan på den aktuella samhällsdebatten (2014: 42), diskuterade lärarna i föreliggande studie att annat material är tvunget att lyftas in för att bemöta detta. Läroboken anses för statisk för att bemöta något så föränderligt som den aktuella samhällsdebatten. Samhällsdebatten kräver att man som lärare är lyhörd och ständigt lyfter in nytt material. Trots dessa reflektioner från lärarna så berättar ett flertal av dem att man använder sig av tidningsartiklar som nu är uppåt tio år gamla.
En lärare diskuterar om det egentligen finns någon vidare aktuell debatt som behandlar religion och vetenskap i det svenska samhället. Samhällsdebattens och i förlängning ämnesområdets relevans ifrågasätts då frågorna som väcks i undervisning inte upplevdes spegla det svenska samhället. Sjögren upptäckte dock i sin intervjustudie att debatten kring kreationism och darwinism som varit livlig i USA verkar ha kommit in även i de svenska skolorna (2011: 174). Att frågan om skapelse lyfts i undervisningen har fastställts i
52 föreliggande studie. Begreppet Intelligent Design är vidare något som majoriteten behandlar och är det begrepp som främst representerar den fullständiga föreningen mellan religion och vetenskap som Barbour benämner som Integration. Denna förening är visserligen inte den som lärare syftar till när de menar på att religion och vetenskap bör gå att förena. Däremot visar resultatet att likställandet av evolutionsteorin och kreationismen liksom i Sjögrens studie inte var ovanligt (2011: 180). Lärare blev frågade hur de handskas med sin egen neutralitet inom ämnesområdet, om det finns plats att ta ställning för antingen vetenskap eller religion. En majoritet av lärarna ansåg att man måste vara neutral och att detta för ämnesområdet betyder att inte ta ställning till vare sig religion eller vetenskap. En diskussion som ledde in på det tema som karaktäriserar lärarnas undervisning, skapelsen. Den kunskapsrelativism som bygger på att frågan om livets uppkomst blir en fråga för individen, som Sjögren notera i sina intervjuer (2011: 180), kommer fram även i denna studie. Lärare menar på att man bör lyfta olika teorier som likvärdiga och att eleverna sedan själva får välja vad som anses rimligt. Detta tankesätt härleds till kommentarmaterialet till religionsämnet som menar på att varken vetenskap eller religion bör ha en särställd position inom ämnesområdet. Två lärare menar dock på att det som främst bör styra är skollagen, undervisning ska bygga på vetenskap. Därmed bör man vara tydlig med att vetenskapen har en särskild position och att evolutionsteorin inte är en teori som vilken annan.
Återigen blir frågan om en så stor diskrepans i hur styrdokumenten tolkas är rimlig och vad det betyder för likvärdigheten. Att olika teorier om skapelsen ska presenteras för att eleverna sedan själva ska välja är vidare något som skiljer sig från hur lärare hanterar olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap. Tillskillnad från olika teorier om skapelsen visar lärarna inte lika stort motstånd till att ta ställning i frågan om hur religion och vetenskap bör relatera till varandra.
Studiens titel är tagen från låten No Church in the Wild av Jay Z och Kanye West. I låten refererar man till Platons eutyfron dilemma, kommer godhet från gudarna eller väljer gudarna det goda för att det är gott? Ett dilemma som ställer två åsikter, och partiskheter emot varandra. Hur en människa väljer att svara på frågan är beroende av bakgrund och fördomar. Låten och titeln valdes då de belyser ett av problemområdena med
religionsämnet i allmänhet, och ämnesområdet religion och vetenskap i synnerhet. Människor är inte objektiva eller fria från förutfattade meningar, det inkluderar lärare. Vår bakgrund och våra fördomar har konsekvenser för hur vi konstruerar vårt ämne och
53 vår undervisning. Vi tillhör en särskild kontext som påverkar vårt synsätt. Studien visade att lärares egna uppfattningar om hur religion och vetenskap bör relatera till varandra hade påverkan på deras undervisning. Slutsatsen blir inte att varken en pastor eller en lärare kan ge insikt i relationen mellan religion och vetenskap. Studien poängterar snarare vikten av att kontinuerligt ha sin egen opartiskhet, en produkt av den kontext man verkar inom, i åtanke vid planering av och undervisning inom ämnesområdet.
54 Tryckt material:
Barbour, I. (1998). Religion and science : historical and contemporary issues (Rev. ed.). London: SCM.
Bryman, A., & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Malmö: Liber.
Edman, O. (2017). Relationen mellan religion och vetenskap i läromedel för det nya religionskunskapsämnet - En kvalitativ innehållsanalys. Gävle: Högskolan i Gävle. Ferngren, G. (2017). Science and religion : a historical introduction (Second edition). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Franck, O. & Stenmark, M. (2012). Att undervisa om religion och vetenskap: med grund i ämnesplanen för religionskunskap (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur AB.
Hedenius, I. (1949). Tro och vetande. Stockholm: Bonnier.
Jonsson, U. (2012) Religion och vetenskap i historia och samtid. I: Franck O. & Stenmark, M. (2012), Att undervisa om religion och vetenskap – med grund i ämnesplanen för religionskunskap. (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur AB.
Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic
Sweden. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Lann, H. (2015). Begreppet 'vetenskap' - i kontexten 'religion och vetenskap', i religionsläroböcker på gymnasienivå. Uppsala: Uppsala Universitet.
Larsson, K. (2014). Religion och vetenskap - En studie om tematiken religion och
vetenskap samt dess gränsländer i gymnasieläromedel. Umeå: Umeå Universitet.
Lindenfors, P., & Sturmark, C. (2015). Sekulär humanism: förnuft, omtanke, ansvar. Stockholm: Humanisterna.