Genom studien har pedagogers olika metoder för att motverka och förebygga utanförskap i förskolan synliggjorts.Inledningsvis tydliggjordes det ansvar som pedagoger har i att arbeta så att alla barn ges lika chans till att delta i gemenskapen på förskolan. Även vikten av att pedagogen bemöter alla barn utifrån deras erfarenheter och personlighet klargjordes. Just pedagogens och arbetslagets arbete med utanförskap lägger bland annat Öhman (2019) och Tay-Lim och Gan (2013) stor vikt vid. Detta ansvar tydliggörs även i läroplansmålen för förskolan och barnkonventionens artiklar. Ansvaret och arbetet konkretiseras även i den likabehandlingsplan som varje förskola skall ta fram och följa. Vidare definierar och beskriver vi att ett utanförskap kan se ut på olika sätt. Ett utanförskap kan handla om barn som aldrig får ta del av gemenskapen, men det kan även handla om barn som själva valt att befinna sig utanför gruppens gemenskap (Jonsdottir, 2007; Skånfors, Löfdahl & Hägglund, 2009). Nedan följer en resultatdiskussion utifrån vad tidigare forskning visat och det resultat vi fick fram genom intervjuerna. Diskussionen är indelad i underrubriker för att skapa tydlighet för läsaren som med hjälp av dessa rubriker kan gå tillbaka till de delar som syns i resultat och i tidigare forskning.
Metoder för individen och gruppen
Vi har med hjälp av de genomförda intervjuerna kunnat se att många av pedagogerna pratar om utanförskap utifrån ett grupperspektiv. Ett flertal av intervjuerna visar på att det handlar om att bygga en stark grupp med hjälp utav gruppstärkande aktiviteter som till exempel lekar, dramatiseringar och samtal utifrån läsning om känslor. Dessa metoder är menade att stärka samspelet i hela gruppen. I vissa fall är metoderna menade att motverka ett befintligt
utanförskap och används därmed i syfte att förbättra ett enskilt barns situation. Pedagogerna berättar i intervjuerna att metoderna trots det är utformade på ett sätt så att hela barngruppen inkluderas. Flera av pedagogerna lägger stor vikt vid att det inte är individens fel att den hamnat i ett utanförskap.
Det finns vissa för- och nackdelar med att använda metoder som stärker hela gruppen i jämförelse med att använda metoder för att hjälpa den enskilde individen. En fördel med att
arbeta för att stärka hela gruppen är att pedagogerna då ser till vilka samspelsmönster som finns i gruppen (Öhman, 2019). Det kan å andra sidan göra att pedagogerna inte ger individen som befinner sig i ett utanförskap det stöd som den behöver. Samtidigt visar innehållet i våra intervjuer att när gruppstärkande metoder används läggs inte fokus på individen som befinner sig i ett utanförskap. Det i sin tur kan göra att såväl pedagoger som barn inte lägger en
värdering i vem det är som är utanför gruppens gemenskap. Att få till en grupp med ett bra samspel där alla accepteras för den de är blir istället det mest angelägna.
Det är även en fin balansgång i att som pedagog få in barn i en lek samtidigt som pågående lekar i vissa fall behöver få fortsätta i den befintliga konstellationen. I dessa situationer kan det vara problematiskt att som pedagog säga att alla får vara med, precis som Tellgren (2004) skriver om i sin studie. En metod som pedagogerna i denna intervju nämner är att agera medlekare för att hjälpa ett barn in i leken. Utifrån Tellgrens reflektion kring vikten av att som pedagog vara varsam med pågående lekar kan det förstås som någonting som kan bli problematiskt. Det kan funderas över huruvida de lekande barnen i en sådan situation ges möjlighet att beskydda sin pågående lek och neka nya personer tillträde, såväl barn som medlekande pedagoger. Pedagogen kan förstås besitta en högre maktposition vilket gör det svårt för barnen att säga ifrån om de känner att de vill leka ostört. Det kan dock vara svårt att avgöra vilka gånger leken får och inte får avbrytas. I situationer där det ständigt är samma barn som frågar om den får vara med i en lek men blir nekad till det, är frågan hur pedagogen bör agera. Bör pedagogen neka barnens intention genom att inte tillåta barnet komma in i leken och låta alla få vara med, med tanke på det uppdrag som varje pedagog har i att få alla barn att känna samhörighet? Eller bör pedagogen se till att barnet som ständigt blir nekad hittar andra gemenskaper och strategier för att komma in i leken? Den återkommande frågan blir då i vilka situationer pedagogen ska agera på det ena eller det andra sättet. En viktig poäng är att barn har strategier för kamouflerade utestängningar, något som såväl Tellgrens studie (2004) som intervjuerna visar exempel på. Den stora frågan är vart gränsen går, vem som avgör det och vilka olika faktorer som påverkar beslutet.
Tidigare studier visar att pedagoger i vissa fall avvaktar i situationer där ett barn visar tecken på utanförskap, i syfte att se om barnet lyckas lösa situationen på egen hand (Nelson & Evans-Stout, 2018). Utifrån pedagogerna i denna studie kan vi dock förstå att de, då tiden finns, alltid agerar när de noterar att ett barn visar tecken på utanförskap. Ingen utav de intervjuade pedagogerna berättar att de låter barnet lösa situationen på egen hand. Ett
undantag är i de situationer där pedagogerna anar att ett barn frivilligt är för sig själv. Även där verkar pedagogerna dock notera att barnet är ensamt, samt fundera på hur de ska hantera situationen. Det kan därmed förstås som att inga situationer där ett utanförskap uppstått lämnas åt slumpen. Detta skiljer sig alltså från det resultat som Larry J. Nelson och Cortney Evans-Stouts (2018) studie visar på.
Sociala resurser - anledningar till utanförskap?
Med anknytning till de ideal och normer som samhället och förskolan många gånger utgår ifrån, finns det även sociala resurser som kan komma att påverka vem som hamnar och inte hamnar i ett utanförskap. Olika sociala resurser har olika hög och låg status i olika
stadsområden, på olika förskolor och i olika barngrupper. I princip alla intervjuade pedagoger tog upp exempel på olika faktorer, sociala resurser, som tros påverka när ett utanförskap uppstår. Exempel på faktorer som uppgavs var när barn pratar olika språk, barns olika åldrar, utåtagerande beteenden, när barn inte förstår lekkoder och om ett barn har ett tillbakadraget beteende. Precis som Öhman (2019) skriver kan till exempel en ålder vissa gånger vara till ett barns fördel medan det andra gånger kan vara till barnets nackdel. Utifrån vad
intervjupersonerna svarat går det att se att de olika sociala resurserna spelar en roll när det ses vara ett avvikande beteende och resurs i just den barngruppen. Om till exempel ett barn inte pratar samma språk som de andra barnen ses det som en avvikande resurs och barnet riskerar därför att hamna i ett utanförskap. Å andra sidan kan det också vara en tillgång i en barngrupp när två barn pratar ett språk som de andra barnen inte förstår, eftersom att de då kan skapa sin egna gemenskap precis som Öhman (2019) beskriver. Exemplen från intervjuerna visar dock att det är vanligt förekommande att avvikande sociala resurser inte blir till barnets fördel. Såvida inte pedagogerna arbetar med gruppstärkande, språkutvecklande övningar samt teman och kartläggningar för att få ihop en grupp där olika sociala resurser accepteras och ses som tillgångar snarare än problem, likt Svenssons (2012) tankar. Vidare nämner
intervjupersonerna att det även kan bli nödvändigt för pedagogen att stärka individen genom att agera medlekare och lyfta barnets styrkor i gruppen, utan att för den delen peka ut det enskilda barnet. Genom att pedagogerna arbetar med dessa olika delar kan olika sociala resurser ses som tillgångar till gruppen snarare än anledningar till utanförskap.
Frivillig social distansering - avvikelse från förskolans och samhällets sociala ideal?
Pedagogerna i studien nämner flera metoder som kan användas för att stärka barns känslor av samhörighet och gemenskap, och stärka deras roll i gruppen. Metoderna handlar dels om att som pedagog visa för barnet att det är roligt att barnet kommer på morgonen, och att lyssna in barnets lekbehov och intressen så att förskolans miljö kan formas därefter. Pedagogerna i studien menar dock att det kan finnas svårigheter i att veta huruvida ett utanförskap är självvalt eller inte. Vissa gånger kan barn välja att befinna sig utanför gruppen av olika anledningar. Andra gånger kan det handla om att barnet vill ta sig in i gruppen men inte vet hur den ska göra för att komma med. I samhället råder en norm om att alla skall vilja vara med vid aktiviteter och leka tillsammans med andra barn. De barn som vill dra sig undan ses därför många gånger som normbrytande på grund av att de inte följer det sociala idealet som Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009) nämner. Några aspekter att fundera över blir då om barn som aktivt distanserar sig ifrån gruppen bör ges utrymme att vara för sig själva. Hur avgör pedagoger om distanseringen rör sig om en preferens att leka för sig själv, eller om den beror på kommunikativa krockar mellan barnen? Vart går gränsen för hur mycket tid ett barn får spendera för sig själv?
Ytterligare en punkt att fundera kring är det faktum att pedagogerna i förskolan aktivt kan bestämma sig för att ifrågasätta sociala normer, och agera normbrytande vad det gäller sociala ideal, frågan är om sådana förändringar är möjliga i samhället. Social distansering kan i viss mån ses problematiska i olika sammanhang, och vissa sociala färdigheter kan ses vara nödvändiga på sikt i vardags- och arbetsliv. En ständig social distansering skulle kunna resultera i att utveckling av sådana förmågor gås miste om. Dessutom visar forskning att de barn som distanserar sig från gruppen i förskolan även riskerar att utsättas för kronisk exludering, och visar mindre grad av delaktighet i skolan jämfört med sina klasskamrater (Buhs, Ladd & Herald, 2006). Å andra sidan är det av stor vikt att respektera barns val att inte delta i lekar och aktiviteter. Deras nutida välmående bör inte äventyras på grund av att de vuxna önskar att de ska delta i sociala aktiviteter.
Utifrån studiens resultat kan det utifrån förslag på metoder som inlyssnande av barnets behov och intressen, förstås som att kommunikation mellan pedagogen och barnet i fråga är det mest givande sättet att bemöta situationer där barn distanserar sig. Det kan tyckas vara det mest passande tillvägagångssättet för att få förståelse för barnets intentioner och känslor, vilket kan
skapa bättre förståelse hos pedagogen för vilka metoder arbetslaget bör arbeta vidare med.
Aktiva beteenden i utanförskap och pedagogens försummande
I föregående stycke diskuterades utanförskap i form av social distansering. Utifrån studiens resultat och tidigare forskning kan vi förstå att utanförskap kan uttryckas i olika former. Eriksson (2007) skriver om passiva och aktiva beteenden som förskollärare kan se att barn utanför gemenskapen uppvisar. De passiva beteendena som nämns i Erikssons studie
påminner om de beteenden som pedagogerna i vår studie nämner hos barn som distanserar sig från gruppen, som exempelvis att inte delta i lekar och aktiviteter och att ge uttryck för
bristande intresse. Aktiva beteenden som nämns som tecken på utanförskap i Erikssons studie är att störa andra barns aktiviteter eller medvetet starta konflikter. Några pedagoger i denna studie nämner att utåtagerande beteenden också kan vara en anledning till att ett utanförskap formas. Eriksson (2007) skriver om utåtagerande beteenden som ett tecken på att ett barn känner sig utanför, medan pedagogerna i denna studie beskriver det som en anledning till att ett barn hamnar i utanförskap. Därmed kan det tolkas som att det kan finnas svårigheter i att förstå om ett utanförskap grundar sig i uppvisande av utåtagerande beteenden, eller om utåtagerande beteenden grundar sig i ett barns känslor av utanförskap.
Pedagogerna i vår studie menar att en anledning till att utåtagerande beteenden kan leda till ett utanförskap är att barn som uppvisar utåtagerande beteenden tenderar att få mycket skäll och negativa tilltal från pedagoger. Skäll kan i sin tur befästa att barnet uppvisar negativa och oönskade beteenden, och bemötandet av barnet kan riskera speglas i andra barn och vuxnas uppfattningar av barnet. En utav pedagogerna menar att vi aldrig ska inta ett synsätt där det är barnet det är fel på, utan att det är pedagoger som måste hitta metoder som fungerar i arbetet med att stärka barns känslor av samhörighet och gemenskap. Detta går i linje med Öhmans (2019) förslag om att vi bör se på problematiska beteenden i barns relationsskapande som sociala olyckshändelse, snarare än att beskylla barn för deras beteenden.
Ett enat arbetslag
En återkommande tanke från de intervjuade pedagogerna är att det är viktigt att det råder en samsyn i arbetslaget, och att alla pedagoger arbetar på samma sätt. Att pedagoger är eniga kan underlätta det dagliga arbetet menar en intervjuad pedagog. Vilket kan minska risken för att
otydligheter, missförstånd och irritation i såväl arbetslaget som i barngruppen uppstår. Det går dock att fråga sig om en samsyn alltid är någonting positivt, och om det per automatik leder till goda förhållningssätt och bra metoder. Förhållningssätt och metoder som missgynnar barnen kan fortfarande genereras ur ett samsynt arbetssätt. Därför kan det vara till fördel att regelbundet se över och utvärdera de metoder som används, så att tvivelaktiga eller
rutinmässiga metoder kan diskuteras i arbetslaget.
En annan aspekt av samspel i arbetslaget är frågan om vems förslag på metoder som beaktas. I intervjun beskriver en pedagog att den upplevde att det var svårt att bli lyssnad på som relativt nyexaminerad pedagog jämfört med de mer yrkesvana pedagogerna. Sådana scenarion kan tänkas uppstå i olika skepnader. Hörs den pedagog som pratar mest på reflektionstiden? Eller ställer personer sig positiva till förslag från den kollega som personen arbetat med under längst tid? Då det kommer till samarbete behöver vi ha i åtanke att det kan finnas hierarkier i arbetslaget, och att det är av stor vikt att se till att samtliga pedagoger får chans att höras, så att nya idéer på metoder för att motverka och förebygga utanförskap inte gås miste om.
En annan pedagog i studien upplever att det är svårt att hinna med att hjälpa alla barn, då pedagogerna arbetar efter ett pressat schema där mycket ska hinnas med. Även Jonsdottir (2007) nämner problemet med tidsbrist och för hög arbetsbelastning, och att det leder till svårigheter med att uppnå de mål som arbetslaget själva satt upp, men även läroplansmålen. Pedagoger i förskolan har alltså många krav på uppgifter som ska utföras som är utformade på högre nivåer av till exempel politiker.Baserat på detta kan det förstås som att åtgärder på högre nivåer kan behöva vidtas, för att pedagoger ska få möjligheter till bättre balans i tid och arbetsbelastning i arbetet, och då hinna hjälpa alla barn.
Motverka utanförskap - att förebygga psykisk ohälsa i vuxen ålder?
Att arbeta aktivt med att motverka och förebygga utanförskap i förskolan kan förstås som en nödvändighet för förskolebarns välmående. Det är av stor vikt att pedagogerna får barnen att känna välmående. När barnen mår bra på förskolan ökar deras känsla av delaktighet och trygghet (Skolverket, 2020). Arbetet kan dock även förstås ha större och mer långvariga konsekvenser för samhället i stort. Studier visar att barn som upplever känslor av utanförskap i förskoleålder löper hög risk att drabbas av emotionella svårigheter, exkludering och
dessa och andra liknande känslor blir allt vanligare i samhället. Den psykiska ohälsan bland barn och ungdomar har, som tidigare nämndes i vår bakgrund, ökat med över 100 procent hos skolbarn på tio år (Socialstyrelsen, 2017). Genom att redan i förskolan arbeta för att låta samtliga barn få uppleva känslor av delaktighet, samhörighet och gemenskap skulle den psykiska ohälsan i högre skolår förhoppningsvis kunna minskas.
Utifrån intervjupersonernas upplevelser av, och diskussionen om frivillig social distansering bland barn kan vi dock förstå att det förebyggande arbetet bör ske med aktsamhet, för att visa respekt för barns önskan att få vara för sig själva. Ett ivrigt pressande av att föra in ett barn i, för barnet kanske helt ointressanta, sociala aktiviteter, skulle kunna riskera att barnet istället upplever känslor av stress och obehag, snarare än samhörighet och gemenskap. Detta kan förstås som en smal balansgång från pedagogens håll. Att ge barnet för lite stöd att komma in i aktiviteter, likt i Nelson och Evans-Stouts (2018) studie, kan missgynna barnets
välbefinnande. På samma sätt som en för intensiv uppmuntran att delta i sociala aktiviteter så att barnet inte får utrymme att vara för sig själv, som Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009) diskuterar i sin studie, också kan ha negativ inverkan på barnets välbefinnande. Situationer som dessa kan behöva övervägas på nytt och bemötas på olika sätt, då alla barn är unika och har individuella egenskaper och behov. Med det sagt så bör vi även ha i åtanke att samtliga metoder som presenteras i denna studie kanske inte passar för alla barn och barngrupper, och att det är som en av intervjupersonerna i denna studie sa; upp till pedagoger att prova och finna de metoder som fungerar för varje unik situation.