Diskussion

I vårt arbete har vi funnit att det både finns teorier och praktik som används och utförs när det gäller att höja elevers självkänsla. Men vi har också iakttagit att det kanske inte finns några pedagogiska metoder som är utformade speciellt för att arbeta med just tje- jers självkänsla. I den svenska litteratur vi studerat var det enbart Auno & Brandelius- Johansson (2002) som i ett kortare stycke av sitt material lyfte fram vissa pedagogiska metoder som lämpliga för att enbart användas i arbetet med tjejer. Som nämnts innan tolkar vi inte det som att det har gjorts av den anledningen att författarna anser att tjejer skulle behöva det mer än killar. Detta antagande grundar vi på att det även finns ett kor- tare stycke om hur lärare kan arbeta med enbart killars självkänsla. När det gäller de intervjuer vi gjort med lärare och tjejer på gymnasiet, fick vi uppfattningen att lärarna inte heller använder sig av eller har funderat på några särskilda pedagogiska metoder speciellt riktade mot tjejer med låg självkänsla. Ett undantag bland lärarna ska dock

nämnas, då lärare 6 i viss mån verkade både fundera kring pedagogiska metoder samt använda sig av några för att arbeta just med tjejer.

Varför verkar det då inte finnas några speciella pedagogiska som är inriktade mot enbart tjejer? Ja, svaret går kanske att finna i de problem som lärare och elever såg som försvårande när det gäller att genomföra olika pedagogiska metoder. Svaret finns möj- ligen även att finna i vilken jämställdhetspedagogik (Forsberg, 1998) själva skolan och läraren i sig har anslutit sig till. Ett svar kan vi möjligtvis också hitta i det genussystem och genuskontrakt (Hirdman, 1988) som finns i samhället. Det finns kanske helt enkelt inte bara ett svar. Detta kommer vi att belysa i följande stycke samtidigt som vi även kommer att diskutera våra frågeställningar ur andra synvinklar. Vi börjar med att disku- tera hur de intervjuade lärarna och eleverna resonerade kring hur lärare kan höja tjejers självkänsla på gymnasieskolan. Sedan följer en diskussion om vad lärarna och eleverna såg som försvårande när det gäller hur lärare kan höja tjejers självkänsla.

En tendens som vi upplever som tydlig både i den litteraturstudie vi genomfört och i de intervjuer vi gjort är att Bekräftelse framstår som den mest omnämnda pedagogiska metoden för att höja tjejers självkänsla. Att läraren agerar så att eleverna känner sig sedda som individer var ju något som ständigt återkom. Det framkom dessutom både vid intervjuer och i den studerade litteraturen att det ansågs som grundläggande att lära- ren ska ge samtliga i klassen lika mycket uppmärksamhet. Att läraren ger lika mycket uppmärksamhet till samtliga i klassen kan kopplas till den jämställdhetspedagogik som bygger på liberalfeministiska idéer (Forsberg, 1998). Det är den pedagogik som fram- håller likheterna mellan könen och därför inte anammar något könsmaktsperspektiv. Men som lärare 1och 3 påpekade är eleverna ofta inte jämbördiga i klassrummet då det ofta är killarnas villkor som råder, vilket medför att det även är de som får lärarens uppmärksamhet. På så sätt borde tjejerna inte känna sig lika sedda och bekräftade. Om detta är normen i de flesta gymnasieklassrum, förstår vi varför Bekräftelse omnämndes som en av de viktigaste pedagogiska metoderna för att höja tjejers självkänsla. Eleverna lyfte även fram att läraren ska se till att alla i klassen pratar och svarar på frågor. Ge- nom att se till att lektionerna till stor del består av diskussioner och dialog mellan lärare och elever samt mellan elever och elever borde alltså läraren få flera tillfällen per lek- tion att bekräfta tjejerna och den övriga klassen på. Det verkar alltså inte fungera att läraren traditionellt föreläser för klassen, det vill säga utför en slags monolog som han eller hon sedan följer upp med några frågor.

En annan av de pedagogiska metoderna som både lärare och elever framförde som väsentliga var Undervisningsmetodik, alltså vilka metoder lärare använder för att lära ut sitt undervisningsämne på lektionerna. Att svenskämnet är ett ämne där läraren på ett naturligt sätt kan arbeta med tjejers självkänsla är något som vi håller med de intervju- ade lärarna och eleverna om. Då själva ämnets kärna är att eleven ska förkovra sig i det lästa, det skrivna och det talade ordets konst ger det en öppning för att låta ämnet man läser, talar och skriver om handla om något som är angeläget för den aktuella elevgrup- pen. Genom att låta svensklektionerna ha ett överordnade tema kan klassen samtidigt arbeta med skrivfärdighet, grammatik, uppsatsskrivning, muntliga framträdanden, text- läsning, ja faktiskt alla de tekniker elever ska öva på enligt de olika kursplanerna för svenskämnet. När det gäller val av tema kan en lärare som ansluter sig till den jäm- ställdhetspedagogik som bygger på radikalfeministiska idéer (Forsberg, 1998) välja att arbeta med frågor som är av relevans för att arbeta med just tjejers självförtroende. Pe- dagogiken som bygger på radikalfeministiska idéer är ju den pedagogik som är mest tjejcentrerad.

En annan undervisningsmetodik lärare 5 angav var lämplig att arbeta med på just svensklektionen var att låta eleverna använda skrivandet för att reflektera över olika saker i sina liv. Detta är en metod som även Auno och Brandelius-Johansson (2002) lyfter fram som en lämplig pedagogisk metod. Till skillnad från ett tematiskt arbete som varar under en längre period kan reflekterande skrivning användas lite när som helst, som en punktinsats när det uppstår ett behov. Som vi ser det kan läraren då an- vända sig av reflekterande skrivning både när denne på kort tid vill veta hur tjejerna i klassen mår och även som ett första steg i ett större arbete för att förbättra ett dåligt klassrumsklimat. Vi anser även att lärare kan använda sig av reflekterande skrivning inom alla ämnen eftersom det borde vara alla lärares ansvar att arbeta med tjejers själv- bild.

När det gäller betydelsen av hur lärare kan arbeta med tjejers självkänsla beroende på vilket ämne det är de undervisar i framkommer en skillnad mellan synen på innehål- let i de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnena kontra de humanistiska ämnena. Skillnaden låg i hur lärarna ansåg att de kan aktivera tjejerna i undervisningen, då killar och tjejer generellt tilltalas av olika innehåll. Lärarna inom de samhällsveten- skapliga ämnena påpekade därför att det är viktigt att läraren funderar över vilket stoff han eller hon väljer att undervisa om. Denna tankegång finner man även inom den jäm- ställdhetspedagogik som bygger på liberalfeministiska eller radikalfeministiska idéer

(Forsberg, 1998) men då i form av tankar om hur man ska få tjejer intresserade av na- turvetenskapen eller hur man omformar innehållet i ämnet så att det riktar sig till tjejer. Eftersom vi inte intervjuade någon lärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen, är det dock svårt att veta hur det kan se ut i praktiken. Vårt antagande är dock att även det här är ämnen där tjejer kan hamna i bakvattnet och agera passivt då innehållet i äm- nena traditionellt hör till den manliga sfären. Förhållanden var dock tvärtemot när vi diskuterade ämnet psykologi, då en av lärarna menade att detta var ett ämne där tjejerna vågade ta plats. Andra lärare menade också att de humanistiska ämnena överlag var tacksamma för att arbeta med tjejers självkänsla då det är ämnen som är väl lämpade för diskussion och dialog. Och som vi har sett ovan anses diskussion och dialog väsent- ligt för att läraren ska kunna bekräfta eleverna. Uppfattningen vi har fått är alltså att möjligheten lärare har att arbeta med tjejers självkänsla är avhängigt vilket ämne det är de undervisar i. Lärarna verkar bedöma att tjejernas grad av aktivitet under lektionstid till stor del påverkar möjligheten läraren har att nå fram till dem och kunna bekräfta dem. Eftersom vi själva är humanister och samhällsvetare vet vi inte hur tankegångarna är hos de naturvetenskapliga gymnasielärarna, men vi hoppas att det finns en med- vetenhet om att olika slags pedagogiska metoder kan tilltala de olika könen och att des- sa i förlängningen kan förbättra tjejers självkänsla. Eftersom vi dessutom tolkar att lära- rens uppgift enligt Lpf 94 är att ”stärka varje elevs självförtroende samt vilja och för- måga att lära” (Lpf 94, s.12) borde det därför ligga i varje lärares intresse att få samtli- ga elever i klassen att vara aktiva och känna sig delaktiga.

I den litteraturstudie vi gjort kopplar både Taube (1997) och Auno & Brandelius- Johansson (2002) samman vikten av att läraren bekräftar eleverna med skapandet av ett gott klassrumsklimat. Samma författare lyfter även fram lärarens egen självbild och personlighet som betydelsefull för att skapa en god stämning i klassen. Som vi kunde se i intervjuerna var även lärare och elever överens om att läraren har ett stort ansvar när det gäller detta. Förutom att läraren, som det angavs i intervjuer och litteratur, ska våga bjuda på sig själv, vara trygg i sig själv och vara den som sätter upp ramarna för vad som är accepterat i klassrummet anser vi att läraren bör vara medveten om att genussy- stemet och genuskontrakten (Hirdman, 1988) styr både elevernas och lärarnas interak- tion i klassrummet.

Vi finner det även intressant i detta sammanhang att spekulera i hur och om lärarens egen könstillhörighet påverkar de olika pedagogiska metoderna för förhöjd självkänsla hos tjejer. Vi lutar oss här mot Hirdmans (1988) teori för att förklara varför vi tror att

lärarens egen könstillhörighet har betydelse för arbetet med de diskuterade metoderna. De av Hirdman benämnda genuskontrakten reglerar ju vad som förväntas av kvinnor och män. Således styr genuskontrakten de kvinnliga och manliga lärarnas sätt att an- vända språket samt deras respektive gestalter (kläder etcetera). Detta anser vi kan få konsekvenser för pedagogiska metoder så som Lärarens bemötande och Bekräftelse eftersom dessa metoder framförallt har att göra med hur läraren är som person. Vi tror således att lärarens könstillhörighet kan påverka de pedagogiska metoderna till sin form samt ha betydelse för hur framgångsrikt de pedagogiska metoderna kan användas i klassrummet.

Vi tror alltså att genuskontrakten (Hirdman, 1988) har stor betydelse för lärarnas förhållningssätt till de pedagogiska metoderna. Något annat som vi också tror är av stor betydelse är skolans och lärarnas grad av kunskap om varför man över huvud taget bör arbeta med just tjejers självkänsla. Vi anser att skolans personal först bör göras med- vetna om att tjejer på gymnasiet enligt forskningen generellt har lägre självkänsla än de jämnåriga killarna i sin klass. Sedan handlar det om att medvetandegöra tankegångarna kring genussystemets existens och de förväntningar och föreställningar som finns på tjejer, vilket både elever och lärare gav uttryck för. Som vi ser det behöver alltså lärare mer kunskap för att kunna känna igen genussystemets verkningar och de könsmönster som råder i skolan. Lärare bör dock, som elev 2 menade, inte överdriva sin medveten- het om genussystemet. När elevens lärare mycket medvetet påpekade att gud är kvinna, fick det motsatt verkan hos eleven, vilken i stället uppfattade det som ett spel för galle- rierna. Emellertid anser vi att en hög medvetenhet och stor kunskap om genussystemet och förväntningarna som finns på tjejer är ett viktigt redskap för läraren när denne arbe- tar med de i uppsatsen diskuterade pedagogiska metoderna. Det gäller bara för läraren att hitta ett trovärdigt sätt att använda sig av sin kunskap på. Ansvaret för att öka kun- skapen om genusvetenskap anser vi främst ligga på lärarutbildningarna runt om i lan- det. Dessutom ligger även ett ansvar hos de arbetsgivare som anställer lärare och ansva- rar för deras fortbildning.

Även om kunskapen skulle vara hög hos lärarna är det dock inte säkert att det leder till förbättrade möjligheter att höja självkänslan hos tjejer. Kunskap är en sak, men le- der den till handling? Lärare 5 visade en medvetenhet kring den sociala ordningen (Ambjörnsson, 2003) i samhället och sade att även lärare är delaktiga i att återskapa de traditionella könsrollerna. Läraren hade således viss kunskap om genussystemet (Hird- man, 1988) men tyckte sig inte veta vad i dennes beteende som behövde förändras och

hur det skulle ske. Lärare 3 antydde vikten av att välja material i svenskundervisningen som kunde påverka tjejers självbild positivt. Läraren menade dock att på grund av att killarnas villkor får råda i klassrummet hände detta i princip aldrig. Det vill säga att lä- raren såg det rådande mönstret i klassrummet vilket vi i sin tur menar kan härledas till genussystemet. Denne lärare medgav att tjejerna behöver bekräftelse, men att de får stå tillbaka på grund av killarna. Eftersom principen om hierarkin råder vilken anger man- nen som norm även i skolans värld tolkar vi det som att lärare 3 menade att killarna ut- gjorde normen även i lärarens klassrum. En av våra slutsatser är således att vi tror att lärarna begränsas i sina handlingar eftersom de liksom alla andra är en del av detta ge- nussystem. De styrs alltså i lika stor utsträckning, som alla oss andra, av genuskontrak- ten vilka anger vad som förväntas av oss i samhället.

Som vi redan har diskuterat, kan vi konstatera att vi ser en koppling mellan de jäms- tälldhetspedagogikerna som bygger på feministiska teorier (Forsberg, 1998) och de pe- dagogiska metoder som kan användas för att höja självkänslan hos elever. Emellertid är vi inte så säkra på att alla lärare har kunskap om dessa olika pedagogiska inriktningar och de bakomliggande feministiska teorierna. Vi upplevde inte heller att de intervjuade lärarna enbart såg arbetet med de pedagogiska metoderna för bättre självbild som ett jämställdhetsarbete. Vi såg dock att lärarna har plockat delar ur de olika pedagogiska inriktningarna för jämställdhet. Detta går i så fall helt i linje med Forsbergs (1998) för- klaring om hur tankarna om jämställdhet beskrivs i de svenska läroplanernas jämställd- hetspolicy och i Utbildningsverkets respektive Skolverkets skrifter i läroplanerna. Men vi tror att lärarnas urval kanske sker relativt omedvetet eftersom det inte var någon som explicit omnämnde de pedagogiska inriktningarna. En intressant fråga är därför huruvi- da ett medvetet val och ett tydligt ställningstagande till just en av teorierna kan leda till ett än mer framgångsrikt arbete med de pedagogiska metoderna för förhöjd självkänsla hos gymnasietjejer. Vi tror nämligen att en skola som har ett uttalat, välgrundat jäm- ställdhetsarbete i förlängningen skulle ha bättre förutsättningar att lyckas med att an- vända pedagogiska metoder i arbetet med att höja självkänslan hos de tjejer som behö- ver det. Kanske räcker det inte ens att jämställdhetsarbetet enbart är uttalat och väl- grundat. Vi tror att det behövs det en praktisk handlingsplan där man väljer att se arbe- tet med att höja tjejers självkänsla som en del av jämställdhetsarbetet.

Ett sätt att arbeta med tjejers självkänsla som framkom både i litteraturen (Auno och Brandelius-Johansson, 2002) och vid intervjuerna var att vid vissa tillfällen undervisa tjejerna som enskild grupp. På så sätt kan läraren både välja särskilda teman som speci-

ellt passar tjejer och samtidigt få tjejer som är väldigt olika på ytan att prata med var- andra och inse att de antagligen är ganska lika inuti. Denna pedagogiska metod kan med enkelhet härledas till den jämställdhetspedagogik som bygger på den radikalfemi- nistiska traditionen (Forsberg, 1998) då denna inriktning vill stödja tjejers självförtro- ende och solidaritet med varandra. Inriktningen är ju inte heller främmande för att sär- gruppera eleverna efter kön. Att som lärare huvudsakligen rikta sina pedagogiska me- toder mot tjejerna för att höja deras självkänsla var något som vi trodde var en stor del av lösningen på problemet. Efter att ha läst litteratur, teori och intervjuat elever och lä- rare har vi dock förstått att problemets lösning kanske i stället handlar om att hitta andra metoder där man inte enbart riktar in sig mot tjejerna. Kanske har lärarens för- hållningssätt till killarna en större betydelse än vad vi först trodde.

En tolkning av resultatet är nämligen att lärare även bör använda pedagogiska meto- der mot killar för att förbättra självkänslan hos tjejer. Som vi ser det kan läraren använ- da samtliga pedagogiska metoder, utom tjejgrupper, som framkom i vårt resultat för att även förbättra självbilden hos killar. I förlängningen tror vi att ett framgångsrikt arbete med hela klassen är till tjejernas fördel när det gäller arbetet med deras självkänsla. Ett exempel som framkom i undersökningen var när elev 1A poängterade att läraren borde prata med killarna om hur tjejer egentligen är. Detta menade hon skulle kunna bidra till att tjejer får bättre självkänsla. Vi menar alltså att då läraren försöker öka förståelsen för tjejer hos killar, minskar förväntningarna och kraven på tjejer. Den här typen av förhållningssätt tycker vi att det ges utrymme för i samtliga av de jämställdhetspedago- giker som bygger på de feministiska teorierna (Forsberg, 1998). Inom dessa inriktning- ar betonar man ju att även killarnas förmågor och egenskaper bör utvecklas. Skillnaden mellan inriktningarna är ju snarare hur mycket fokus man ska lägga på tjejerna. Vår poäng med detta resonemang är följaktligen att när man arbetar med tjejers självkänsla inte bör exkludera killarna. Om lärare till exempel anammar den jämställdhetspedago- gik som kommit från de poststrukturalistiska tankegångarna innebär det att läraren ut- ifrån den specifika situationen vid behov kan medvetandegöra killarna och rikta sitt ar- bete just mot dem. Denna inriktning betonar ju att det gäller att öka förståelsen för det manliga och kvinnliga inom till exempel en viss tid samt att utbilda och skola eleverna till kritiskt tänkande. I längden tror vi att just en sådan pedagogik kan bidra till att tje- jers gränsöverskridande val lättare kan göras och att genusgränserna (Tallberg Broman, 2001) luckras upp.

Att även killarna kanske är viktiga att ta hänsyn till för lärare som vill använda olika pedagogiska metoder för att höja just tjejers självkänsla är alltså en av de slutsatser vi kommit fram till. Emellertid har vi inte släppt tanken på att skolan och lärare behöver fundera över vad som är bra för just tjejer och deras självkänsla. Kanske handlar det om att se användandet av pedagogiska metoder för förhöjd självkänsla som ett led i ett övergripande jämställdhetsarbete. Kanske ska det inte betraktas som en fråga för varje enskild lärare att hantera. Kanske behövs det en diskussion om jämställdhetspedagogi- ken som bygger på olika feministiska teorier (Forsberg, 1998) för att på ett tillfredsstäl- lande sätt kunna jobba med jämställdhetsfrågan och därigenom frågan om tjejers själv- bild. Utöver frågan om jämställdhet, genus och kunskap kring tjejers självkänsla finns det också andra aspekter att diskutera, såsom hur skolan är organiserad och vilken be- tydelse detta har för arbetet med att förbättra tjejers självbild.

I litteraturen finns det stöd för att tid är en viktig komponent för att få arbetet med att höja elevers självkänsla att fungera. Taube (1997) samt Strandell (1997) pekar på att bra pedagogiska metoder i samband med mycket tid att ägna sina elever kan fungera väl. I undersökningen framkom det att lärarna upplevde problem som stress och tids- brist. Vi menar att dessa upplevda problem kan ha sin förklaring i hur skolan är organi- serad och det är att betrakta som en försvårande omständighet för läraren i användandet