Att höja självkänslan hos tjejer på gymnasiet. Möjligheter och svårigheter, de senare betraktade ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Skolutveckling och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Att höja självkänslan hos tjejer på gymnasiet

Enhancing self-esteem in teenage girls in Upper Secondary School

Helena Funck

Kristina Karlsson

Lärarexamen 60 poäng 2007-01-18

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Yousif- Henningsson

Malmö högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2006

Funck, Helena & Karlsson, Kristina. (2006). Att höja självkänsla hos tjejer på gymna-siet – Möjligheter och svårigheter, de senare betraktade ur ett genusperspektiv. (En-hancing self-esteem in teenage girls in Upper Secondary School – Possibilities and dif-ficulties, the latter seen from a gender perspective). Skolutveckling och ledarskap, Lä-rarutbildningen 60 p, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att undersöka hur några gymnasielärare och gymnasietje-jer resonerar kring hur lärare kan höja tjegymnasietje-jers självkänsla.

Arbetet innehåller en litteraturgenomgång om olika pedagogiska metoder som kan an-vändas av lärare för att höja elevers självkänsla. Genom att intervjua gymnasielärare och gymnasietjejer ville vi undersöka hur dessa personer reflekterade över de pedago-giska metoder lärare använder eller skulle kunna använda för att höja tjejers självkäns-la.

Sammanfattningsvis pekar resultatet av undersökningen på att lärarna och tjejerna såg möjligheter för lärare att använda sig av olika pedagogiska metoder för att höja tjejers självkänsla. I resultatet framkom det även att det finns vissa svårigheter vilka kan hind-ra lähind-rarna i arbetet. I examensarbetet diskutehind-rar vi dessa med stöd i ett genusperspektiv. Nyckelord: Självkänsla, självförtroende, genus, pedagogiska metoder, jämställdhetspe-dagogik, gymnasiet

Helena Funck Kristina Karlsson

Helena.funck@pavilionclub.se kristinakrusmynta@hotmail.com

Handledare: Anna Yousif-Henningsson Examinator: Haukur Viggosson

Innehåll

1 Inledning ...7

2 Syfte och frågeställningar ...8

3 Litteraturgenomgång ...9

3.1 Aktuella begrepp...9

3.2 Självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet enligt Lpf 94 ...10

3.3 Tidigare forskning ...11

3.4 Hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan ...12

3.5 Skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar...12

3.6 Kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer ...13

3.7 Pedagogiska metoder som kan användas för att stärka självkänslan hos elever...14

4 Teori...18

4.1 Genussystemteori...19

4.2 Jämställdhetspedagogik som bygger på feministiska teorier...21

4.2.1 Liberalfeminismen...21 4.2.2 Radikalfeminismen...22 4.2.3 Poststrukturalismen...22 5 Tillvägagångssätt ...23 5.1 Val av metod...23 5.2 Urval ...26 5.3 Datainsamlingsmetoder ...27 5.4 Genomförande ...28 5.5 Databearbetning...29 5.6 Tillförlitlighet ...30 5.7 Etiska överväganden...31 6 Resultat...32

6.1 De intervjuade lärarnas och tjejernas resonemang kring olika pedagogiska metoder som kan användas för att höja tjejers självkänsla...32

6.1.1 Undervisningsmetodik...33 6.1.2 Bekräftelse ...36 6.1.3 Klassrumsklimatet ...37 6.1.4 Tjejgrupper ...38 6.1.5 Grupparbete ...39 6.1.6 Lärarens tillgänglighet ...39 6.1.7 Lärarens bemötande...40

6.2 De intervjuades resonemang kring svårigheter när det gäller lärares pedagogiska metoder ...41

6.2.1 Rådande könsmönster och bilden av det traditionellt manliga och kvinnliga ...41

6.2.2 Förväntningar på tjejer...43

6.2.3 Organisatoriska faktorer ...45

6.2.4 Syn på kunskap och syn på skolans uppdrag...47

6.2.5 Ålder och grad av motivation ...48

7 Sammanfattning och diskussion...50

7.1 Sammanfattning av resultat ...50

7.2 Diskussion ...50

8 Fortsatt forskning ...59

Referenser...60

1 Inledning

Inom alla områden i samhället, både inom de privata och inom de offentliga, påverkar individens självkänsla allt från hur hon mår till hur pass framgångsrik hon är eller blir. Under tonåren är skapandet av den egna identiteten och självkänslan extra intensiv ef-tersom kroppen utvecklas, hormonerna far omkring och tankar och känslor centreras i stor omfattning kring frågan ”Vem är jag?” (Strandell, 1997). Skapandet av en identitet och självkänsla är en ständigt pågående process som till stor del sker genom individens interaktion med andra människor. Identitetsskapandet äger rum i ett genussystem som påverkar hur människor, eller i det här fallet ungdomar, uppfattar sig själva.

Då vi tolkar att ett av gymnasieskolans uppdrag är att stärka elevers självkänsla (Lpf 94) frågar vi oss hur detta realiseras och om det finns särskilda pedagogiska meto-der för det. I flera olika unmeto-dersökningar framkommer att just tjejer1 _{i senare tonåren och}

kvinnor i allmänhet har sämre självkänsla än killar och män (Chubb & Fertman, 1997; Emler, 2001; Kling et al. refererad i Emler 2001). Enligt Skolverkets lägesbedömning 2005 trivs tjejerna dessutom sämre i skolan och känner inte lika stor tillhörighet till studiemiljön som killarna. Rapporten visar också att stressen hos tjejer har ökat mar-kant sedan 1997 och att den har ökat mer hos tjejer än hos killar (Skolverket, 2005). Då dessa forskningsrapporter väcker vårt intresse, frågar vi oss om det finns särskil-da pesärskil-dagogiska metoder som gymnasielärarna använder enbart för tjejerna i skolan för att öka deras självkänsla, vilket i förlängningen kan skapa en jämlikare skola där alla elever har lika förutsättningar och möjligheter oberoende kön. För i gymnasieskolan ska ju ”Skolan /…/ aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjlig-heter” (Lpf 94, s. 8). En annan fråga som vi ställer oss är om det finns olika svårigheter som medför att lärarna inte kan arbeta med att höja tjejers självkänsla i den utsträck-ning eller på de sätt som de kanske skulle vilja.

1 _{Vi har valt att genomgående använda oss av benämningen tjejer i uppsatsen eftersom vi anser att flickor}

låter för ungt och kvinnor för gammalt. Benämningen tjejer upplever vi dessutom som ett nu vedertaget begrepp.

2 Syfte och frågeställningar

God självkänsla är viktigt för alla individer i samhället. Att tjejer i senare skolåldern i allmänhet har låg självkänsla är ett problem som kan försvåra deras tillvaro både i sko-lan och på fritiden. Lärare har alltså en viktig uppgift i skosko-lan när det gäller att höja tje-jers självkänsla. Det är därför av intresse att undersöka hur några gymnasielärare och gymnasietjejer resonerar kring denna problematik samt undersöka vilka pedagogiska metoder lärare använder för att höja självkänslan hos tjejer. Vi vill alltså genom denna uppsats få en inblick i:

• Hur resonerar några lärare inom gymnasieskolan om hur de kan höja tjejers självkänsla?

• Hur resonerar några tjejer inom gymnasieskolan kring hur lärare kan höja tjejers självkänsla?

Som vi nämnde i inledningen blev vi intresserade av dessa frågeställningar efter att ha läst olika forskningsrapporter, bland annat från skolverket. När vi sedan hade be-stämt hur vi ville närma oss frågan, studerade vi relevant litteratur parallellt med att vi intervjuade lärare och tjejer på tre olika gymnasier i Malmö.

I litteraturgenomgången som följer definierar vi först några begrepp som vi använ-der oss av. Sedan redovisar vi vad 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna an-ger angående elevers självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet. Efter det redogörs för vilken tidigare forskning om olika pedagogiska metoder för att höja tjejers självkänsla vi har tagit del av och hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan. Därefter granskar vi skillnaden i självkänsla som finns mellan tjejer och killar och hur lärare kan se olika kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer. Avslutningsvis redovisar vi de metoder som olika specialister inom pedagogik rekommenderar för lära-re när de ska arbeta med att stärka elevers självkänsla och berättar mot vilka elever de olika pedagogiska metoderna riktar sig.

3 Litteraturgenomgång

Några av de begrepp vi kommer att använda oss av i denna uppsats kan definieras på ett flertal olika sätt. Vår uppfattning är att en del av författarna till litteraturen vi läst och även människor i allmänhet tenderar att betrakta begreppen relativt likvärdigt. Till exempel upplever vi att man inte gör någon större skillnad i innebörden av begreppen självkänsla och självförtroende och inte heller mellan självkänsla och självbild. Här föl-jer de definitioner vi har valt att ansluta oss till:

• God självkänsla eller självbild handlar om att individen känner sig älskad, omtyckt och accepterad för den han eller hon är och att individen har ett värde som människa (Strandell, 1997).

• Gott självförtroende innebär att man känner tilltro till det man kan prestera och vet att man kan göra någonting på ett bra sätt (Strandell, 1997).

• God självtillit består av god självkänsla i kombination med gott självförtroen-de. Detta innebär att man har en positiv bild av den man är och en medvetenhet om vad man kan (Strandell, 1997).

• Identitet innebär att ”känna sig själv och veta vad man står för”, att man har ”en trygg och stabil självuppfattning” och att man är ” medveten om sin sociala förankring” (Imsen, 2000). Detta betyder att en individ vet vem hon eller han är och vilka sociala grunder man vilar på. Identitet är en känsla av tillhörighet i förhållande till olika tider i individens liv, nuet, dåtiden och framtiden (Imsen, 2000).

• Pedagogisk metod är enligt oss den metodik läraren under lektionstid medvetet använder sig av för att åstadkomma något med en enskild elev, en grupp elever eller en hel klass. Det kan till exempel handla om undervisningsmetodik, hur lä-raren förhåller sig till eleverna och hur lälä-raren skapar ett gott klassrumsklimat. • Jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter

och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet (Nationalencyklopedins nätupplaga, uppgift A, 2007-01-03).

• Jämlikhet handlar om alla individers lika värde (Nationalencyklopedins nät-upplaga, uppgift B, 2007- 01-03).

• Genus betyder inte detsamma som kön, utan är i stället en beteckning för att be-skriva att könen formas i olika kulturella och sociala miljöer (Ambjörnsson, 2003).

3.2 Självkänsla, självförtroende, värdegrundsfrågor och jämställdhet enligt Lpf 94.

Följande avsnitt handlar om vad styrdokumenten anger om skolans arbete med elevers självkänsla och självförtroende. Vi har valt att inkludera även det som kan kopplas till begreppet självförtroende eftersom begreppen självkänsla och självförtroende inte tyd-ligt åtskiljs i dokumenten. Se även tidigare avsnitt 3.1, begreppsdefinitioner.

Att gymnasieskolan har en viktig roll när det gäller att stärka sina elevers självkäns-la och även självförtroende framkommer tydligt i 1994 års läropsjälvkäns-lan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. I avsnittet ”[kunskaps] Mål att sträva mot” fastslås att ”Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan /…/ tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas” (Lpf 94, s.11). Vidare står det under ”[kunskaps] Riktlinjer” att ”Läraren skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära” (Lpf 94, s.12) och under ”Mål [för elevernas ansvar och inflytande]” att ”Skolan skall sträva mot att varje elev stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsam-mans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor” (Lpf 94, s.13). Under rubriken ”Kunskaper och lärande” finner vi även ”Varje elev ska möta respekt för sin person” samt ”Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva” (Lpf 94, s. 9). Slutligen kan man läsa i avsnittet ”Riktlinjer [för elevernas ansvar och inflytande]” att ”läraren skall uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det” (Lpf 94, s.14). Vi tolkar således läroplanen som att ett av gymnasieskolans uppdrag är att stärka elevers självkänsla och därför är något som gymnasielärare bör arbeta med. I gymnasieskolan ska arbetet med värdegrundsfrågor lyfta fram alla elevers lika värde och grundläggande rättigheter:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lpf 94, s. 7)

Att alla människor har lika värde innebär ju då att alla elever har lika stor rätt till att ha en god självkänsla i skolan. I Lpf 94 fastslås att gymnasieskolan har ett ansvar för

jäm-ställdhetsarbetet i skolan: ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.” (Lpf 94, s. 8). Vi tolkar detta som att arbetet med jämställdhetsfrågor ska öka kunskapen om genus och könsroller och för-hoppningsvis resultera i mer välmående och jämställda elever.

Sammanfattningsvis tolkar vi alltså att ett av gymnasieskolan uppdrag enligt 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna är att stärka elevers självkänsla. Skolans ar-bete med värdegrundsfrågor ska dessutom innebära att alla elever har lika stor rätt till att ha en god självkänsla i skolan. Kunskapen om genus och könsroller bör ökas och resultera i mer jämställda elever. Eftersom det nu har framkommit att tjejers självkänsla är lägre än killars i senare tonåren anser vi att gymnasielärarelärare bör fundera på vilka pedagogiska metoder de kan använda för att arbeta med denna problematik. I följande avsnitt kommer vi att redovisa vad det finns för tidigare forskning inom detta område.

3.3 Tidigare forskning

Vi har huvudsakligen använt oss av den svenska forskning som vi funnit angående vil-ka pedagogisvil-ka metoder lärare vil-kan använda för att höja tjejers självkänsla i skolan. Att vi företrädesvis har studerat den svenska forskningsarenan är ett medvetet val. Detta beror på att vi anser att denna forskning är mest relevant för vår undersökning eftersom den berör det svenska skolsystemet. Varje skolsystem i världen hör ju hemma i olika samhällssystem, där varje lands historia har frambringat sin egen skolkultur, sina regel-system, lagar och förhållningssätt till skolan. När det gäller forskning om skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar (avsnitt 3.5) samt kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer (avsnitt 3.6) har vi dock inte funnit något omfattande svenskt forskningsmate-rial. Därför har vi valt att även inkludera utländsk forskning för att kunna belysa bilden av tonårstjejer och deras självkänsla.

I det svenska forskningsmaterial vi har tagit del av kan man bland annat finna olika förslag på metoder lärare kan använda sig av för att stärka självkänslan hos elever i skolan. Forskningen och förslagen gäller dock, med ett undantag, elever av båda kön. Vi har alltså inte funnit någon forskning där man enbart har ägnat sig åt tonårsflickor-nas självkänsla. Författarna inom området är Karin Taube, lektor vid Institutionen för internationell pedagogik på Stockholms universitet, Ulrika Auno och Kerstin Brandeli-us-Johansson, grundskollärare respektive specialpedagog, samt Annika Strandell, skol-sköterska. Auno och Brandelius-Johansson är de författare som i ett kortare stycke av

sitt material lyfter fram vissa pedagogiska metoder som lämpliga för att enbart använ-das i arbetet med tjejer. Detta är dock inget som verkar göras av den anledningen att tjejer skulle behöva det mer än killar, då det även finns ett kortare stycke om hur lärare kan arbeta med enbart killars självkänsla.

Ovan nämnda svenska författare diskuterar i sitt material hur självkänsla hos elever och inlärning i skolan hänger samman. Vad de olika författarna anser om detta fram-kommer i följande avsnitt.

3.4 Hur självkänsla påverkar elevers inlärning i skolan

Att elevers självkänsla är något som påverkar deras kunskapsinlärning och prestations-förmåga är något som kunniga inom ämnet är överens om. Enligt Taube (1997) påver-kar värderingar från betydelsefulla andra personer som lärare, klasskamrater och föräld-rar samt vilka dagliga erfarenheter individen har av sina skolprestationer barn och ung-domars självbild i skolan. Självbilden i sin tur påverkar hur elevens metakognitiva och strategiska förmåga fungerar i förhållande till inlärningen. Författaren menar alltså att elevens självbild och prestationsförmåga ständigt interagerar och därför påverkar var-andra ömsesidigt. Även Auno och Brandelius-Johansson (2002) anser att det är viktigt att elever har en god självbild och ett gott självförtroende för att på bästa sätt kunna tillgodogöra sig kunskap. Strandell (1997) menar till och med att skolans viktigaste roll är att stärka elevernas självkänsla och självförtroende då elever med hög grad av själv-tillit lär lättare.

Att elevers grad av självkänsla inverkar på deras skolprestationer är alltså något som den svenska forskning vi tagit del av verkar helt överens om. Men vad är det då för nå-gon skillnad mellan tjejer och killars självkänsla? I följande avsnitt redovisas vad forskningen säger om detta.

3.5 Skillnader i självkänsla mellan tjejer och killar

Tidigare undersökningar har visat att just flickor har svagare självkänsla än pojkar (Chubb & Fertman, 1997; Emler, 2001). Kling et al. (refererad i Emler 2001) menar att kvinnor saknar god självkänsla i större utsträckning än män. Vidare poängterar Kling et al. att skillnaderna i självkänsla mellan det manliga och det kvinnliga könet är som störst i senare tonåren. Tiden innan och därefter innefattar mindre skillnader mellan kö-nen. Att flickor i allmänhet redovisar lägre självförtroende än pojkar är något som även Tallberg (2002) påpekar.

När det gäller hur flickors och pojkars självkänsla förändrar sig i takt med åldern ger forskningen lite olika svar. Medan Taube (1997) menar att både flickors och pojkars självkänsla förändras i negativ riktning i samband med att de blir äldre, menar Ganetz och Löfgren (1991) att flickornas självvärdering, ”den värdering en individ gör av sin förmåga och sina egenskaper i olika bestämda eller specifika avseenden”(Ahlgren, 1991) försämras under skolåren medan pojkarnas förbättras.

Oberoende vilken av ovanstående forskning man väljer att ansluta sig till, framgår det med tydlighet att gymnasietjejers självkänsla generellt inte är så hög. Men hur ser man då som lärare att elever har dålig självbild? Ja, det kommer vi att redogöra för närmare i nästa avsnitt.

3.6 Kännetecken för dålig självkänsla hos tjejer

Lärare upptäcker oftast elever med dålig självbild genom egna observationer. Därför bör lärare vara uppmärksam på elevers kommentarer angående prestationer i skolan, kamrater, utseende och instruktioner samt hur eleverna reagerar vid diskussioner i klas-sen och vid motgångar och besvikelser (Taube, 1997). Lawrence (1996, refererad i Mil-ler & Moran, 2005) skiljer mellan extroverta och introverta personligheter och menar att låg självkänsla hos en elev som har en introvert personlighet kan visa sig som blyg-het eller tillbakadragande. Elever som däremot har en extrovert personligblyg-het i kombina-tion med låg självkänsla tenderar att dra uppmärksamhet till sig och verkar ha en över-dimensionerad bild av sina förmågor och sitt värde. Även Strandell (1997) menar att elever med låg självkänsla uttrycker det på olika sätt. Medan en del elever uttrycker det genom att vara högljudda och störande i klassrummet, är andra likgiltiga, omotiverade, osäkra eller så tysta att de knappast märks.

Miller & Moran (2005) utvecklar detta resonemang. I en studie intervjuade förfat-tarna olika lärare angående vilka faktorer de anser att de försöker observera hos sina elever för att kunna bedöma om de har lägre självkänsla. Studien visade att lärarna iakt-tar om eleven är blyg, tyst, tillbakadragen i klassrummet och vilket kroppsspråk denne uppvisar. Lärarna observerar även elevens allmänna uppträdande och då särskilt om dessa gav ett negativt intryck. Andra faktorer som lärarna angav att de tittar på är ele-vens brist på motivation, svårigheter att kommunicera med vuxna samt tendens att skryta eller råka i dispyter. Ytterligare faktorer som lärarna i studien angav att de ger akt på har med elevens känslor samt med elevens vänskapsförhållanden att göra. Lärar-na meLärar-nade att de försöker vara uppmärksamma på om elever verkar ensamma eller i

stort behov av uppskattning från sina kamrater. Emellertid menar Miller & Moran att lärare har svårt att bedöma graden av självkänsla. En annan undersökning som även genomfördes av dessa författare gav som resultat att lärare som bedömer elever med låg självkänsla har bedömt rätt i enbart en tredjedel av fallen. Resultatet visade också att av tjugo elever som själva hade skattat sin självkänsla som låg med hjälp av ett självskatt-ningsformulär blev endast fem elever identifierade som elever med låg självkänsla av läraren.

Enligt denna forskning finns alltså en mängd olika tecken som lärare bör vara ob-servanta på för att upptäcka elever med dålig självkänsla. Dessa tecken kan dock ibland vara svåra för läraren att se. När de sedan har konstaterat vilka elever det är som behö-ver hjälp, finns det i den svenska forskningen en mängd olika förslag på pedagogiska metoder lärare kan använda sig av i arbetet med elevers självkänsla. Dessa pedagogiska metoder redovisas i följande avsnitt.

3.7 Pedagogiska metoder som kan användas för att stärka självkänslan hos elever Strandell (1997) diskuterar vad lärare och skolhälsovård kan göra för att stärka själv-känslan hos skolbarn, från de yngsta skolbarnen till gymnasieelever i olika åldrar. Vi har valt ut de metoder vi tycker är mest relevanta för lärare att använda på gymnasiet. Strandell (1997) menar att arbetet med att bygga upp en elevs låga självkänsla är en mödosam och tidskrävande uppgift. Därför räcker det inte bara med förståelse, tålamod och vilja att hjälpa, utan det behövs även bra och välstrukturerade pedagogiska meto-der. Även skolans anda med kompetent skolledning och trygga, kunniga lärare är av stor betydelse för elevernas självkänsla och kunskapsinhämtande. De vuxna i skolan har alltså enligt Strandell ett stort ansvar och ska verka som goda förebilder som ser eleven för det hon eller han är, då att bli sedd är viktigt om man är svältfödd på bra vuxenkontakt. De elever som redan har låg självkänsla behöver också kraftfulla och upprepade bevis på sitt värde och sin förmåga.

Enligt Strandell (1997) ska läraren respektera och visa tilltro till elevens egna resur-ser att utveckla sina positiva sidor. Här kommer Det problembaresur-serade lärandet in i diskussionen som en viktig pedagogisk metod för att höja elevers låga självkänsla. Med denna inlärningsmetod får eleverna ett ökat inflytande över sitt lärande samt ett större ansvar, vilket enligt Strandell kan stärka elevernas självtillit och leda till ökad motiva-tion. Det problembaserade lärandet går enligt författaren att använda på alla skolstadier, inom alla ämnen och även ämnesövergripande. Genom att ta tillvara det eleverna redan

kan, får man dem att känna ökad tilltro till den egna förmågan och att ta egna initiativ. När det problembaserade lärandet genomförs som grupparbete, lär eleverna sig dessut-om hur andra människor fungerar och upptäcker likheter eller olikheter hos varandra. I gruppen kan man även uppleva trygghet och en vi-känsla som kan stödja och utveckla både individerna och gruppen. Ytterligare en metod som Strandell lyfter fram är Värde-ringsövningar i olika former. Meningen med dessa övningar är att alla elever ska tänka efter vad de tycker, motivera varför och uttrycka det i ord. På så sätt får elever enligt Strandell en ökad medvetenhet om egna tankar och känslor och i förlängningen en chans att jämföra sina egna värderingar och attityder med sitt agerande.

Taube (1997) har undersökt hur låg- och mellanstadieelevers skriv- och läsinlärning och självbild står i relation till varandra. Författaren menar dock att ”De mekanismer som finns rörande relationerna mellan självbild och inlärning är dock så allmängiltiga att det är min förhoppning att även lärare som undervisar på högre stadier /…/ skall ha möjlighet att finna ’användbara’ tankar” (Taube 1997). Vi, som senare ska undervisa på högre stadier, anser dessutom att de pedagogiska metoder Taube föreslår verkar vara användbara i arbetet med att stärka elever med låg självkänsla, oberoende om eleverna har läs- och skrivproblem eller inte.

Taube (1997) delar upp sina förslag på pedagogiska metoder för att stärka elevers självbild i två avdelningar: Förebyggande metoder samt Metoder för att stärka elever med dålig självbild. Som den viktigaste förebyggande metoden framhålls vikten av att läraren skapar ett varmt och positivt klassrumsklimat där eleverna känner att de är ac-cepterade och att det finns en förståelse för deras olika behov. Enligt Taube bör läraren därför helst varje dag ge sig tid för att i någon form uppmärksamma så många som möjligt av eleverna individuellt. Att se och bekräfta eleverna är alltså en viktig före-byggande metod. För att detta ska lyckas, krävs att läraren själv har en god självbild och har utvecklat egenskaper som förståelse, empati och värme. Enligt Taube måste läraren acceptera elevernas goda och dåliga sidor och tycka om och respektera dem för dem de är. Eftersom det är viktigt med tydlighet, ska läraren sätta upp klara gränser för vad som gäller i klassrummet. Inom dessa gränser råder det sedan frihet. Eleverna ska uppmuntras till att ge uttryck för sina egna känslor och värderingar och att visa respekt för andras åsikter såväl som acceptera varandras svagheter. Läraren ska även leta efter vad eleverna gör rätt i stället för vad de gör fel och hellre komma med beröm än kritik. När kritik måste användas ska det kopplas till själva situationen och inte till eleven som helhet. När det gäller att kunna stärka elever som redan har dålig självbild menar Taube

att ett sätt kan vara stödjande samtal. Den som ska prata med eleven måste dock vara en person som ”verkligen tycker om eleven och intresserar sig för honom” (s. 188, Taube, 1997). För att det ska bli ett givande samtal är det förstås också viktigt att även eleven tycker om läraren och har förtroende för henne.

De pedagogiska metoder Auno och Brandelius-Johansson (2002) ger förslag på för att stärka elevers självbild är mycket handfasta och detaljerade, men riktas främst mot skolelever i åk 6-9. Vissa av metoderna kan dock med fördel användas även för andra åldersgrupper. Därför har vi här valt ut de pedagogiska metoder vi anser kan användas även på gymnasiet.

Det som Auno och Brandelius-Johansson (2002) lyfter fram som allra viktigast i lä-rarens roll för att stärka elevers självbild är att bekräfta eleverna positivt bara för att de finns och få dem att känna sig sedda. Det enklaste sättet att göra detta på är enligt för-fattarna att säga något till var och en i klassrummet eller hälsa på och tilltala eleverna när man möter dem i korridorerna. Även läraren som person lyfts fram som viktig, då författarna anser att läraren ska bjuda på sig själv, våga vara personlig och berätta om sina egna erfarenheter, både positiva och negativa. Att visa att man har starka och sva-ga sidor precis som eleverna kan forma en avspänd och tillåtande atmosfär i klassrum-met. Det är också betydelsefullt att alla vuxna i skolan ser sig själva som goda exempel och visar varandra respekt och att det inte är acceptabelt när elever säger nedlåtande eller kränkande saker om varandra eller till lärare eller andra vuxna.

Arbetet med självkänsla och självförtroende ska enligt Auno och Brandelius-Johansson (2002) genomsyra hela verksamheten och måste därför synas i allt som görs i skolan. I klassrummet ska läraren ge beröm vid både små och stora framsteg och visa att man ser att eleven försöker då elever med dålig självbild behöver hjälp att själva se sina framsteg. Att hela tiden lyfta fram elevens positiva sidor är viktigt då de redan är mycket väl medvetna om sina dåliga sidor. För att stärka de svaga eleverna och få de som är dåliga på att samarbeta att göra det, ska läraren se till att eleverna får tillfälle att jobba i olika gruppkonstellationer som läraren bestämmer. Ett omväxlande arbete med parövningar, eller i mindre grupper med frågor och svar, läxförhör eller textläsning gör att eleverna får använda sin röst många gånger under lektionen och att osäkerheten sak-ta men säkert kan försvinna. Att tränas i att tänka efter vem man är, säga att man är bra på olika saker, lyssna på andras åsikter och tankar och att själv få möjlighet att fundera över vad man tycker, ger en mer positiv självbild och ett bättre självförtroende. För att tränas i detta finns det en mängd olika och handfasta metoder, till exempel olika

Värde-ringsövningar. Med värderingsövningar får eleverna öva sig på att ta ställning och stå för sina åsikter samt träna diskussions- och argumentationsteknik. Eleverna kan även tränas i att tänka positivt om sig själva genom olika skrivövningar där eleverna själva får lyfta fram sina positiva sidor. Ytterligare pedagogiska metoder som Auno och Brandelius-Johansson förespråkar går ut på att eleverna ska bli medvetna om sitt kroppsspråk och träna sina röster.

Auno och Brandelius-Johansson (2002) menar att det finns en fördel med att ibland dela upp klassen i en tjej- respektive killgrupp och inom varje grupp arbeta med olika teman och övningar som är riktade mot respektive kön för att stärka individerna så att de blir mer trygga i sig själva och jämställda. I tjejgruppen föreslås det att man kan ar-beta med argumentationsteknik för att få tjejerna att stå upp för sina åsikter och säga ifrån om de känner sig kränkta. Tjejerna kan även få öva sig på att prata i större grupper och diskutera självkänsla och självförtroende. Teman som Auno och Brandelius-Johansson också anser kan vara är lämpliga i en tjejgrupp är till exempel självbild och kroppsuppfattning. En övning anknuten till detta kan vara att analysera idealbilden av kvinnan som den presenteras i media.

Sammanfattningsvis kan man säga att det i den svenska forskning vi tagit del av finns en mängd olika pedagogiska metoder lärare kan använda sig av för att stärka ele-vers självkänsla och självbild. Dessa metoder kan användas i arbetet med en hel skol-klass, delar av en klass eller med en enskild elev. Hur många elever läraren väljer att arbeta med beror naturligtvis hur behovet ser ut och vilken pedagogisk metod som väljs. Miller & Parker (2006) påpekar dock att elevens självkänsla kan vara så låg att denne i själva verket behöver mer hjälp än vad en lärare kan bidra med. I dessa fall bör specialpedagoger, psykologer eller andra professionella träda in.

4 Teori

De flickor som växer upp i Sverige idag går genom sin första tid i livet som flickor för att senare bli tjejer och så småningom kvinnor. Under uppväxtåren och tonårstiden ska-pas flickornas identitet. För flickor och tjejer innebär identitetsutvecklingen att de får en alltmer tydlig uppfattning om vem de är och vad de står för. De lär känna sig själva. Självkänsla eller självbild handlar om att en person har en bild av sig själv och att hon eller han känner ett visst värde som människa. I princip menar vi alltså att en identitet består av sådant som självkänsla, självförtroende och självuppfattning och att den ut-vecklas under uppväxtåren. En människas identitet och självkänsla skapas i en ständigt pågående process som till stor del sker i interaktion med människor omkring henne. Tonårstjejer skapar sin identitet och formar det kvinnliga könet under de många år de befinner sig i skolans värld. Samtidigt är skolan inte en isolerad värld utan en del av samhället och dess strukturer. Vi menar att identitetsskapandet äger rum i ett genussy-stem vilket kan påverka hur tjejer uppfattar sig själva. Därtill kan genussygenussy-stemteori och andra feministiska teorier ge förklaringar till lärares förhållningssätt och agerande i skolan som till exempel vilka pedagogiska metoder de använder för att höja självkäns-la. Av denna anledning finner vi det angeläget att här redogöra för de feministiska teo-ribildningar som ligger till grund för uppsatsens resonemang och tankegångar.

I detta kapitel inleder vi med en redogörelse för, och begränsar oss till, begreppen genus, genussystem, genuskontrakt och genusgränser eftersom vi anser att dessa be-grepp inom feministisk teori är av mest relevans för uppsatsens inriktning. Det finns emellertid ett flertal olika feministiska teorier med olika innebörd, perspektiv och tolk-ningsmöjligheter att redogöra för. Dock har vi som sagt valt att begränsa oss och redo-gör därför endast för de delar och begrepp som är mest relevanta.

I den andra delen av detta kapitel redogör vi för de pedagogiska inriktningar som kan ligga till grund för lärares agerande och förhållningssätt med avseende på jäm-ställdhet i skolan. Med detta avsnitt avser vi att beskriva hur lärares olika pedagogiska metoder för förhöjd självkänsla hos tjejer, kan ha låtit sig inspireras av eller ha sin grund i olika feministiska teorier. De olika pedagogiska inriktningarna med feministis-ka teoretisfeministis-ka utgångspunkter som beskrivs är olifeministis-ka typer av jämställdhetspedagogik. Vi anser att vissa av de pedagogiska metoderna för förhöjd självkänsla så som tjejgrupper skulle kunna ha sina utgångspunkter i dessa pedagogiska inriktningar. De pedagogiska inriktningar som redovisas i detta kapitel har sina utgångspunkter i de feministiska teo-rierna liberalfeminismen, radikalfeminismen och poststrukturalismen.

4.1 Genussystemteori

Genus slog igenom som begrepp i Sverige under 1980-talet och syftar numera främst till att beteckna kön som kulturellt och socialt betingat (Ambjörnsson, 2003). Detta ut-tryckte den franska författaren och filosofen Simone de Beauvoir redan 1949 på ett slå-ende sätt när hon sade att en kvinna är något man görs till och inte något man föds till (ibid.). Andra viktiga poänger vid tiden för genusbegreppets genombrott var att begrep-pet genus även skulle innefatta tankegångarna om att relationen mellan könen utgör en social ordning samt att visa ”föränderligheten i den kulturella skapelsen” (Ambjörnsson 2003, s 11). Den sociala ordningen innebär att människor, i det här fallet de båda kö-nen, är inordnade i ett strukturellt mönster beroende på vilken ställning i samhället de anses ha.

Att formas till tjej med alla olika egenskaper, beteenden, förehavanden etcetera som tjejer har, kan alltså inte längre förklaras med biologiska utgångspunkter, de är snarare konstruerade av sociala och kulturella faktorer (Tallberg Broman, 2001). Genus skapas ständigt men det betyder inte att det kan se ut hur som helst, det måste ses i förhållande till vad som är normalt eller normerande (Ambjörnsson, 2003; Tallberg Broman, 2001). Först då blir det tydligt vad som är acceptabelt och inte, när det gäller olika beteenden och egenskaper.

Denna sociala och kulturella könsordning kallas för genussystem och det finns ett flertal feministiska teoretiska inriktningar inom vilka begreppet genussystem används (Holmberg & Lindholm, 1995). Dessa olika inriktningar fokuserar på och handlar om frågor som rör arbete och sexualitet samt relationer och beroendeförhållanden mellan könen.

En av dem som definierar genussystem som begrepp är Yvonne Hirdman (1988) historiker och professor i kvinnohistoria vid Göteborgs universitet. Hirdmans utgångs-punkter och resonemang är centrala och relevanta för uppsatsens inriktning varför vi ansluter oss till hennes teori. Emellertid koncentrerar vi oss på de delar av hennes teori som är mest intressanta för uppsatsen. Hirdman fokuserar på att förklara hur genussy-stemet och dess kvinnoförtryck reproduceras istället för att inrikta sig på hur dessa ur-sprungligen uppkom. För att ytterligare förtydliga Hirdmans teori inkluderar vi även vissa inlägg av Tallberg Broman (2001) samt Forsberg (2002).

Hirdman (1988) poängterar vikten av att hitta ett analysredskap för den process där kvinnors sociala underordning reproduceras. Hon menar att det handlar om att identifi-era de mekanismer som ligger till grund för att genussystemet kan upprätthållas trots att

alla i samhället formellt sett strävar efter jämställdhet och har lika rättigheter. Dessa mekanismer som bär upp genussystemet består enligt Hirdman huvudsakligen av två principer eller logiker nämligen dikotomin och hierarkin. Den första logiken är dikoto-min d v s isärhållandets tabu: att manligt och kvinnligt inte ska blandas. Den andra lo-giken är hierarkin: mannen är norm, norm för vad som är normalt och allmängiltigt i samhället.

Hirdman (1988) menar att det finns genuskontrakt som reglerar förhållanden mellan könen. Genuskontrakten anger i sin osynlighet vad som förväntas av kvinnor och män på olika nivåer i samhället. Genuskontrakten är alltså inte ett kontrakt i bokstavlig me-ning utan omfattar olika föreställme-ningar om hur män och kvinnor ska vara. De finns på olika nivåer, t ex i arbetet (vilka redskap hör till vem), i kärleken (vem ska förföra vem), i gestalten eller den yttre formen (vilka kläder är tillåtna, hur långt ska håret vara) och i språket (hur mannen och kvinnan ska prata, vilka ord de får använda).

Genusgränserna, vilka i princip är de gränser som finns runt det som anses accepta-belt enligt genuskontrakten, är viktiga att bevara i vissa sammanhang för den enskilde människan skriver Tallberg Broman (2001). Om genusgränserna överträds, när någon till exempel ägnar sig åt fel yrke, fel ämne, fel saker, kan det innebära att manligheten eller kvinnligheten förloras eller hotas. Forsberg (2002) visar på en undersökning där det framkommer gränsöverskridande val bland ungdomar och där det då visade sig att flickor i högre utsträckning än pojkar är de som står för gränsöverskridningarna. Tall-berg Broman (2001) poängterar också att det finns många historiska exempel på för-nedringar, bestraffningar, förlöjligande etc. till följd av gränsöverskridningar, vilka vi-sar de allvarliga konsekvenserna av ett sådant gränsöverskridande beteende.

Vidare skriver Tallberg Broman (2001) att könsuppfattningar varierar stort över tid och i olika klass-, kultur- och etnicitetsrelaterade grupper. De traditionella mönstren har luckrats upp i dagens samhälle som i stället består av nya eller förändrade klasser, kul-turer, etniciteter och levnadssätt. Detta kan innebära att till exempel hemmet, släkten, vännerna eller lärarna lägger motsägelsefulla förväntningar på en enskild person. För ungdomar innebär alla dessa föreställningar om hur de ska vara som tjej eller kille stora påfrestningar samtidigt som de söker och prövar den egna identiteten.

Sammanfattningsvis menar vi att tjejer som utvecklar sin identitet påverkas i sin till-varo och uppfattning av sig själva av det genussystem, de genuskontrakt och genus-gränser som genomsyrar deras vardag i skolan. Hur lärare sedan förhåller sig till dem och vad de gör för att förhöja tjejernas självkänsla kan också ha sin förklaringsgrund i

feministisk teori. Kanske är det också så att lärare använder eller anpassar sina pedago-giska metoder för just tjejers självkänsla beroende på hur de upplever tjejernas tillvaro. Metoderna kan grunda sig i någon eller några av de olika pedagogiska inriktningar vil-ka har sin grund i en feministisk teori som vi kommer att redogöra för nedan.

4.2 Jämställdhetspedagogik som bygger på feministiska teorier

Olika feministiska teorier ligger till grund för den jämställdhetspedagogik som bedrivs i svenska skolor. Forsberg (1998) redogör för hur ett flertal forskare och feministiska pedagoger har varit verksamma inom området pedagogik för att inom utbildningssy-stemet förändra maktstrukturer och ojämlikhet mellan könen. Weiner (refererad i Fors-berg, 1998) pekar ut tre pedagogiska huvudinriktningar, vilka grundar sig på tanke-gångar och idéer från liberalfeminismen, radikalfeminismen och poststrukturalismen. Enligt Forsberg (1998) ger tankarna om jämställdhet i de svenska läroplanernas jäm-ställdhetspolicy och i Utbildningsverkets respektive Skolverkets skrifter utrymme för lärare att anamma en pedagogik som bygger på någon av dessa feministiska inriktning-ar.

4.2.1 Liberalfeminismen

Den första pedagogiska inriktningen, liberalfeminismen, framhåller likheterna mellan könen och har därför inget könsmaktsperspektiv i det pedagogiska arbetet. Det handlar i stället om att nå jämställdhet genom att skapa lika förutsättningar för de båda köns-grupperna. I skolan ska man genomföra förändringar genom demokratiska reformer och tillrättaläggande av missförhållanden. Det pedagogiska arbetet går ut på att man ska förändra ojämlika yttre förhållanden genom att utveckla tjejer och killars alla sidor ge-nom att bemöta dem lika och skapa lika villkor för dem. Till exempel kan skolan omar-beta kursplaner, granska litteratur och pedagogiskt material ur ett könsperspektiv. Man kan även motverka andra könsstereotypa utbildningsval genom att till exempel upp-muntra tjejer att välja naturvetenskapliga ämnen. Läraren ska stimulera både tjejers och killars identitet och starka sidor genom att konsekvent ge dem positiv förstärkning. Det är även lärarens uppgift att stärka elevers svaga sidor genom att träna förmågor som behöver utvecklas. Detta kan gälla till exempel ledarträning för tjejer och konfliktlös-ning med ord för killar (Forsberg, 1998). Inom denna pedagogiska inriktkonfliktlös-ning ses alltså tjejerna inte som en speciell grupp vilken ska särbehandlas. Inget av könen ses som mer betydande än det andra.

4.2.2 Radikalfeminismen

Den radikalfeministiska traditionen utgår från att jämlikhetsproblemen måste angripas på ett djupare plan. Radikalfeministerna menar att man ska granska både samhällets och skolans manliga maktstruktur. Inom denna inriktning anser man att skolan måste vara mindre hierarkisk, mer samarbetsinriktad och skapa mer solidaritet. De strategier som man tror på går ut på att göra skolan mer inriktad mot tjejerna. Exempelvis vill de lyfta fram tjejers och kvinnors erfarenheter, intressen och historia samt skapa en natur-vetenskap som ska passa tjejer. Dessutom vill de att skolan ska stimulera tjejers och killars hela personlighetsregister, stödja tjejers självförtroende och solidaritet med var-andra, motarbeta alla former av trakasserier på grund av kön och införa mer grupparbe-ten istället för konkurrens. Inom inriktningen är man inte främmande för att särgruppe-ra de olika könen (Forsberg, 1998). Liksom inom den libesärgruppe-ralfeministiska inriktningen menar radikalfeministerna alltså att skolan ska utveckla både tjejer och killars personli-ga egenskaper. Till skillnad mot liberalfeministerna vill man dock inom denna inrikt-ning förändra skolans hierarkiska struktur. Det handlar om radikala förändringar av maktrelationer och att göra skolan tjejcentrerad.

4.2.3 Poststrukturalismen

Inom den poststrukturalistiska feministiska inriktningen anser man att det inte finns några generella övergripande lösningar på jämställdhetsproblemen. Istället måste man hitta individuella lösningar för varje situation. Grunden för tankegångarna inom inrikt-ningen är uppfattinrikt-ningen om att det som anses ”kvinnligt” och ”manligt” skiftar mellan olika kulturer, klasser, åldrar och tider. Människors beteenden och relationer ses som oändligt varierande med stora olikheter, vilket gör det omöjligt att på ett övergripande, sätt beskriva, tolka och generalisera. Tjejer kan alltså inte ses som en enhetlig, under-tryckt grupp. De maktrelationer som finns inom olika grupper eller institutioner i sko-lan kan ändra karaktär beroende på vilka situationer som uppstår. Makten kan alltså vara ojämnt fördelad mellan könen eller inom en könsgrupp. Det som är viktigt för poststrukturalister är att utbilda och skola elever till kritiskt medvetenhet i syfte att visa de maktförhållanden som råder. Detta anser de ska hjälpa den enskilda människan att ta tillvara tillfällen till förändring som blir till i vardagen (Forsberg, 1998). Inriktningen menar alltså att man inte generellt kan anta att tjejer som grupp är undertryckta. Man menar dock att tjejer kan vara det beroende på vilka sociala parametrar som råder i det

samhälle eller den grupp som studeras. Därför är det lärarens uppgift att se varje klass som unik och tillämpa sin jämställdhetspedagogik därefter.

5 Tillvägagångssätt

För att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar har vi studerat litteratur och teori som berör området. Utöver dessa studier genomfördes en empirisk undersökning. Un-dersökningen genomfördes i form av intervjuer enligt följande:

• 3 elever, gruppintervju på skola A

• 2 elever, individuella intervjuer på skola A • 1 lärare, individuell intervju på skola B • 5 lärare, individuella intervjuer på skola C

Varför vi valde att genomföra intervjuerna på detta sätt beskrivs och diskuteras i avsnit-ten Val av metod och Urval. I detta kapitel kommer vi även att beskriva hur vi har gått tillväga med undersökningen i avsnitten Datainsamlingsmetoder och Genomförande. Därtill beskriver vi hur insamlad data har bearbetats och diskuterar undersökningens tillförlitlighet i avsnitten Databearbetning samt Tillförlitlighet. Slutligen finns i detta kapitel ett avsnitt som berör undersökningens etiska överväganden. Inledningsvis be-skrivs vilken metod undersökningen bygger på och våra överväganden när det gäller val av metod.

5.1 Val av metod

Den föreliggande undersökningen har sin utgångspunkt i ett problemområde som berör tonårstjejers självkänsla i skolan. Framförallt handlar det om att se hur lärare och elever resonerar kring de pedagogiska metoder som lärare kan använda för att höja tjejers självkänsla. Med anledning av undersökningens syfte och frågeställningar söks svaren i empirin genom att använda intervjuer för att samla in data. Vid denna typ av datain-samling får respondenterna uttrycka sin mening kring ”centrala teman” (Holme & Krohn, 1997, s 80). Holme & Krohn (1997) beskriver att den kvalitativa intervjun avser att söka djupare förståelse för hur människor upplever sin tillvaro och hur de förhåller sig till sitt eget liv. Genom intervjun anser författarna att intervjuaren kan få rika

redo-görelser av olika aspekter av den intervjuades upplevelse av sig själv eller av dennes tillvaro. De menar att kvalitativa data har sin styrka i att de visar en helhetsbild av ett fenomen. Emellertid kan inte intervjun med dess insamling av kvalitativa data på något sätt göra anspråk på representativitet eller det gemensamma och genomsnittliga på samma sätt som kvantitativa data (Kvale, 1997; Holme & Krohn, 1997). Vi ville få re-spondenterna att resonera kring tonårstjejers självkänsla och lärarens pedagogiska me-toder i skolan vilka för uppsatsen är relevanta teman. Frågan är ju hur tjejer och lärare upplever lärarens olika sätt för att höja tjejers självkänsla, d.v.s. vilka metoder de an-vänder, och vilka övergripande svårigheter de upplever att läraren eventuellt har. Där-med är intervju till sin form ett tillfredställande sätt att samla in data på. En gruppinter-vju samt åtta individuella intergruppinter-vjuer har genomförts med föresatsen att besvara fråge-ställningarna.

I början av undersökningen hade vi intentionen att genomföra gruppintervjuer med samtliga tjejer. Emellertid kunde inte en av respondenterna medverka vid en gruppin-tervju på grund av sjukdom vilket påverkade beslutet att övergå till individuella inter-vjuer. Avsikten med att använda gruppintervjuer var att under intervjun kunna skapa ett samtal där spontana uttalanden (Kvale, 1997) skulle kunna komma till stånd om inom det aktuella ämnesområdet. Annorlunda uttryckt kan man säga att respondenterna under gruppintervjun kunde inspireras till nya tankegångar och utvikningar vilket de inte på samma sätt hade kunnat vid en individuell intervju. Respondenterna i gruppintervjun bestod av tre kamrater vilket också kan ha sina fördelar och nackdelar. Holme & Krohn (1997) poängterar att gruppens beteende och dess processer regleras av social styrning. Den sociala styrningen kan leda till att det framkommer synpunkter som ingen i grup-pen egentligen sympatiserar med (Trost, 2005). Vad god vänskap mellan gruppmed-lemmarna i det här fallet kan leda till kan vi endast spekulera i. Antingen fick det re-spondenterna att tala mer öppet och förtroendefullt eller så hade det en direkt motsatt effekt. Kvale (2005) menar också att intervjuaren kan få minskad kontroll över inter-vjun om samspelet mellan respondenterna blir känslosamt och spontant samtidigt som datainsamlingen och analysen också kan försvåras.

Trost (2005) menar att det kan vara lämpligt att vara två intervjuare under intervjun i det avseendet att det ger en större informationsmängd och förståelse än när endast en person intervjuar. Som vi ser det kan de nackdelar som en gruppintervju eventuellt medför vägas upp av den intervjuteknik och de personligheter som de intervjuande har. Till exempel har de första frågorna stor betydelse för intervjun likaså förmågan att på

ett ödmjukt, smidigt sätt tysta ner de mest språksamma, vilket ligger i personligheten hos intervjuaren, och på så sätt styra intervjun så att de tystare respondenterna kan komma till tals i de olika frågorna (Trost, 2005).

När det gäller de individuella intervjuerna kan däremot den intervjuade uppleva in-tervjusituationen som att han eller hon är i ett underläge när det är två intervjuare enligt Trost (2005). Att kunna undvika känslor av underläge hos respondenterna genom att genomföra gruppintervjuer med två intervjuare var också en tanke bakom och en fördel med gruppintervjun. De nackdelar som gruppintervjuer kan medföra ansåg vi kunna vägas upp något av det faktum att vi var två intervjuare. Även vid de individuella inter-vjuerna tog vi ställning till fördelar och nackdelar och vid tiden för undersökningen an-såg vi att två intervjuare var bättre än en.

Ett komplement till intervjun hade kunnat vara observation vilken med fördel an-vänds när man vill studera människors beteende och se hur de interagerar med sin om-givning (Kvale, 1997). Samspelet mellan lärarna och tjejerna i klassrumsituationer hade till viss del kunnat studeras i avsikt att se vilka pedagogiska metoder lärare använder för att höja självkänslan hos tjejerna. Emellertid är det oklart hur mycket av lärarnas pedagogiska metoder som blivit synbara för observatören. Även om de pedagogiska metoderna hade varit synbara så ligger svårigheten i att veta hur elever och lärare reso-nerar kring möjligheter, svårigheter etcetera när det gäller de pedagogiska metoderna. Observation eller fältstudier i sig hade följaktligen inte erbjudit en tydlig bild av det fenomen som undersöktes.

Andra aspekter som bör diskuteras när det gäller samtliga intervjuer är de som hand-lar om platsens inverkan och intervjuarens kvalifikationer (Kvale, 1997; Trost, 2005). Intervjuarnas kvalifikationer när det gäller intervjuteknik var begränsade till en början vilket kan ha påverkat intervjuernas substans samtidigt som tekniken under undersök-ningens gång förbättrades. Vi blev alltså bättre intervjuare genom att intervjua (Kvale, 1997). Vidare genomfördes intervjuerna i ett grupprum eller klassrum i de respektive skolorna med undantag för en intervju med en lärare där intervjun genomfördes i ett grupprum på Malmö högskola. Platsen bör vara avskild och ostörd samt inge trygghet (Trost 2005). Vi ansåg att platsen för intervjuerna i respondenternas respektive skolmil-jö kunde erbjuda detta vilket är en fördel för utgången av intervjuerna.

När det gäller intervjuerna med lärarna kan det faktum att respondenterna och inter-vjuarna var bekanta med varandra diskuteras. Några av lärarna var mer bekanta för in-tervjuarna än andra. Bekantskapen kan påverka det innehåll som kommer fram under

intervjun eftersom både respondent och intervjuare påverkas av varandra (Kvale, 1997; Trost, 2005). Om det i de här fallen betydde att respondenterna blev mer förtroendein-givande eller mer återhållsamma med information kan vi endast spekulera i. Det är möjligt att om urvalet av intervjupersoner hade varit strategiskt och slumpmässigt (Kvale, 1997) skulle resultatet bli annorlunda. Det kan även diskuteras vad det faktum att alla lärarna undervisade i ämnen inom humaniora eller samhällsvetenskapen hade för inverkan på resultatet.

Tjejerna valdes utifrån några urvalskriterier. Vi efterfrågade tonårstjejer som skulle vara insatta i och intresserade av frågan om tjejers självkänsla i skolan. Detta hade sin bakgrund i en önskan om att få en djupare bild och rikare nyansering av vad lärare kan använda och använder för pedagogiska metoder för att öka självkänsla hos tjejer. Det kan emellertid diskuteras hur utfallet hade blivit om urvalet skett annorlunda och om det därmed var andra tjejer som ingick i undersökningen. Kvale (1997) menar att den ideala intervjupersonen inte existerar och att olika intervjupersoner är lämpliga för oli-ka saker. Att resultatet oli-kan vara vinklat eftersom tjejerna i det här fallet valdes ut som de gjorde är följaktligen något som måste beaktas.

Således kan vi konstatera att vi beaktade många olika aspekter i valet av metod. Hur vi sedan valde ut intervjupersonerna visar vi i kommande avsnitt.

5.2 Urval

Undersökningsgruppen bestod av sammanlagt elva intervjupersoner. Dessa var fem tje-jer från en gymnasieskola i Malmö respektive sex lärare från två andra gymnasieskolor i Malmö. Att eleverna och lärarna inte valdes från samma skolor var ett medvetet val från oss. Orsaken var att vi inte ville att eleverna skulle fundera på om någon av lärarna vi skulle intervjua eventuellt skulle kunna vara deras egen lärare. Vi ansåg att eleverna på så sätt skulle känna sig friare att säga vad de ville.

Urvalskriteriet för lärarna i undersökningen var att de skulle vara verksamma som gymnasielärare på en gymnasieskola i Malmö. Intervjupersonerna valdes emellertid därefter ut genom ett bekvämlighetsurval (Trost, 2005) vilket innebar att vi använde våra personliga kontakter med gymnasielärare för att komma i kontakt med ett flertal lärare för en intervju. Två olika skolor kontaktades av oss via mejl vilka innehöll en allmän förfrågan om deltagande i undersökningen (se bilaga nr 1). Sju lärare svarade på denna förfrågan om undersökningen med en positiv inställning. Emellertid var det strax efter detta stadium en lärare som valde att inte fullfölja sitt deltagande i

undersökning-en. De sex övriga lärarna valdes ut som intervjupersoner i undersökningsgruppen efter-som de uppfyllde urvalskriteriet. Undersökningsgruppen bestod av två män och fyra kvinnor och var mellan tjugofem och femtio år. Dessa personer var lärarutbildade och hade undervisat mellan tre och tio år. De undervisande ämnena som fanns representera-de bland representera-de sex intervjupersonerna var engelska, historia, svenska, samhällskunskap och psykologi. De program som intervjupersonerna undervisade inom var teoretiska till sin inriktning och bland programmen fanns Naturvetenskapliga programmet, Samhälls-programmet och IV-Samhälls-programmet.

De fem tjejerna i undersökningen valdes utifrån kriteriet att intervjupersonerna (tje-jerna) i undersökningsgruppen skulle bestå av elever av det kvinnliga könet och vara elever på en gymnasieskola i Malmö. Dessutom var ett urvalskriterium att dessa inter-vjupersoner i undersökningen skulle vara insatta i och villiga att intervjuas kring tjejers självkänsla och lärares pedagogiska metoder i skolan varför tjejer som studerade en viss kurs tillfrågades. En bekant till en av oss förmedlade kontakten mellan en av lärar-na till intervjupersonerlärar-na och oss. Denlärar-na lärare välkomlärar-nade oss att delta vid en lektion i en hundrapoängskurs med genusvetenskaplig inriktning som hölls för elever som valt kursen som individuellt val. Vid lektionens början presenterade vi undersökningens ut-gångspunkter, syfte och önskan om ett flertal intervjupersoner till undersökningen. Ett informationsblad innehållande det som tidigare nämnts samt planerade frågeområden inför intervjun delades ut (se bilaga nr 2) samt en blankett för underskrift av målsman för de elever i undersökningen som var under arton år (se bilaga nr 3). Fem tjejer an-mälde under lektionen sitt intresse för en intervju. Dessa elever accepterades som inter-vjupersoner. Intervjupersonerna var sexton, sjutton eller arton år och gick andra året på gymnasiet på program med två olika teoretiska inriktningar. Således var det inte ett slumpmässigt urval som genomfördes utan i viss mån att betrakta som ett bekvämlig-hetsurval (Trost, 2005).

I följande avsnitt redovisar vi för hur vi samlat in data.

5.3 Datainsamlingsmetoder

Samtliga intervjuer spelades in på bandspelare samtidigt som vi antecknade sporadiskt. En intervjuguide med de på förhand bestämda frågeområdena låg på bordet när samtli-ga intervjuer med lärare genomfördes (se bilasamtli-ga nr 4). När intervjuerna med tjejerna genomfördes låg informationsbladet på bordet under intervjun (se bilaga nr 2). De frå-geområden som behandlades under intervjuerna var ’Dålig självkänsla och

tonårstje-jer’, ’Lärarens metoder’ och ’Faktorer i skolan som påverkar självkänsla’. Utifrån de givna frågeområdena ställdes frågor av karaktären ”inledande frågor, uppföljningsfrå-gor, sonderande fråuppföljningsfrå-gor, tystnad, tolkande fråuppföljningsfrå-gor, specificerande fråuppföljningsfrå-gor, strukturerande frågor och direkta frågor” (Kvale, 1997, s 124-125). Intervjuformen under samtliga kvalitativa intervjuer kan således sägas vara halvstrukturerad (Kvale, 1997). Frågorna varierade i karaktär, omfattning och ordningsföljd beroende på hur konversationen mel-lan respondent och oss förlöpte under varje intervju, det vill säga intervjun fick en spontan struktur. Det sätt på vilket intervjuerna genomfördes påvisar ett flexibelt (Hol-me & Krohn, 1997) förhållningssätt. Ytterligare ett exempel på detta är att vi inte var hindrade att rätta till sådant som hade med frågeställningarna att göra under undersök-ningens gång. Till exempel formulerades dessa något annorlunda till en början för att senare i undersökningen korrigeras, vilket påverkade frågeområdena och de underord-nade spontana frågorna till viss del. Emellertid förekom en viss grad av standardisering eftersom intervjuguidens ämnesområden och övergripande frågor fanns med vid samt-liga intervjuer. Denna ändrades inte efterhand.

Efter att vi nu har beskrivit hur data samlades in följer ett avsnitt om hur undersök-ningen genomfördes.

5.4 Genomförande

Inför intervjuerna med lärarna skickades information om de på förhand bestämda frå-geområdena som skulle behandlas vid intervjun (se bilaga nr 5) till respondenterna. Vid intervjuerna med lärarna träffades vi och de vid sex olika tillfällen för individuella in-tervjuer. En av intervjuerna genomfördes i ett grupprum på lärarhögskolan i Malmö och de övriga intervjuerna genomfördes på de respektive lärarnas skola i ett grupprum eller klassrum. Alla intervjuer med lärarna skedde någon gång mellan elva och två på dagen och varade i ungefär en timme.

Intervjuerna med tjejerna hölls i ett på förhand bokat grupprum på den skola som dessa tjejer gick på. Samtliga intervjuer hölls efter skoldagens slut vid 14-tiden och va-rade i ungefär en timme.

I nästa avsnitt redogör vi för hur insamlad data bearbetades.

Databearbetningens första stadium innebar transkribering av samtliga intervjuer. Detta gjorde vi för att utskriften av intervjuerna strukturerar innehållet till en form som var lättare att analysera (Kvale, 1997). När vi sedan noggrant studerade materialet i ut-skriftsform kunde vi konstatera att ett antal olika teman och kategorier fanns i materia-let. De kategorier och teman som vi ansåg relevanta för undersökningens syfte och frå-geställningar kunde sammanställas. Vi har således gått igenom och analyserat all data systematiskt i en ”systematisk analys” (Holme & Krohn, 1997, s 142).

Två övergripande relevanta kategorier framkom vilka kunde grupperas i underord-nade tematiska områden. De två övergripande relevanta kategorierna var Resonemang kring lärares pedagogiska metoder och Resonemang kring svårigheter. Sammanlagt framkom ett tiotal, för syftet och frågeställningarna, relevanta teman underordnade de två övergripande kategorierna. Temana inom den första kategorin handlade således om de pedagogiska metoderna som lärare och elever resonerade kring i undersökningen och ansåg vara sådana metoder som lärare kan använda sig av. Dessa benämndes:

• Undervisningsmetodik • Bekräftelse • Klassrumsklimat • Tjejgrupper • Grupparbete • Lärarens tillgänglighet • Lärarens bemötande

Den andra övergripande kategorins teman handlade om det som elever och lärare resonerade kring när det gäller sådant som kan försvåra för lärarens arbete med de pe-dagogiska metoderna för tjejer. Dessa benämndes:

• Rådande könsmönster samt bilden av det traditionellt manliga och kvinnliga • Förväntningar på tjejer

• Organisatoriska faktorer som ämne och elevantal • Syn på kunskap och syn på skolans uppdrag • Ålder och grad av motivation

Kvale (1997, s 175) kallar detta sätt att analysera data för ”meningskategorisering” och förklarar att det länge har varit ett vanligt sätt att analysera kvalitativa data på. Han me-nar att meningskategoriseringen har många fördelar bland annat att strukturera inter-vjuernas innehåll och möjliggöra en tydlig överblick av det kvalitativa intervjumateria-let.

Sammanfattningsvis kan man alltså säga att vi valde att bearbeta materialet genom att sammanställa data i olika tematiska områden och kategorier. Nedan följer en diskus-sion om undersökningens tillförlitlighet.

5. 6 Tillförlitlighet

Validitet som begrepp bygger på en grundtanke om att en undersökning bör mäta vad den ska mäta (Kvale, 1997) men man kan alltid diskutera huruvida en undersökning gör det. Det finns ett antal olika aspekter som kan påverka validiteten vid en undersökning som bygger på intervjuer menar Kvale (1997). Han anser att alltifrån hur man begrän-sar undersökningsområdet, planerar undersökningen, skriver ut intervjuer och analyse-rar data kan vara avgörande för undersökningens validitet. Vi anser att alla dessa aspek-ter måste beaktas när man studerar resultatet av vår undersökning. Emellertid väljer vi att i denna diskussion endast fokusera på några av de aspekter som har betydelse i detta sammanhang.

Att innebörden av begreppet självkänsla inte är något självklart är en punkt som kan diskuteras. Begreppet har olika betydelse för olika människor. Begreppet som vi anslu-tit oss till omnämns i litteraturen som självkänsla eller självbild men det förväxlas framförallt med begreppet självförtroende. Gränserna mellan dessa två begrepp är inte tydliga för gemene man. Emellertid har vi undersökt just självkänsla och i avsikt att få en hög tillförlitlighet har vi informerat respondenterna om vår begreppsdefinition och påmint dem om att det är just detta begrepp vi vill att de resonerar kring. Bland annat informerade vi intervjupersonerna i informationsbladen (se bilaga 2 respektive 5) och pratade återkommande om skillnaden mellan självkänsla och självförtroende under in-tervjun. Svårigheten var dock att gång på gång ifrågasätta vad respondenterna talade om för begrepp eftersom det hade inneburit en risk att respondentens spontana tanke-gångar och diskussion kring ämnesområdet skulle begränsas. På liknande sätt som be-skrivits tidigare diskuterade intervjupersonerna ibland metoder för jämställdhet och ibland pedagogiska metoder för förhöjd självkänsla. Vi upplevde det som en balans-gång mellan att låta intervjupersonerna tala fritt och att be dem förtydliga vilka metoder

de pratade om. Något som vi också försökte betona i varje fråga till respondenterna var att vi var intresserade av självkänsla kopplat till just tjejer och inte till gruppen elever i allmänhet. Trots våra påminnelser är det osäkert om respondenterna alltid pratade om tjejer och inte elever som grupp.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att vi har ansträngt oss för att mäta det vi av-såg att mäta. Men som vid alla undersökningar är detta en fråga som kan diskuteras ur många olika synvinklar. Vi har också varit inriktade på att genomföra undersökningen på ett etiskt riktigt sätt. De överväganden vi har gjort med avseende på etik redovisas i följande avsnitt vilket är det sista i detta kapitel.

5.7 Etiska överväganden

Etiska överväganden har gjorts med avseende på några etiska aspekter i undersökning-en. Aspekterna konfidentialitet, informerat samtycke och konsekvenser (Kvale, 1997) har beaktats. Enligt Kvale (1997, s 109) betyder konfidentialitet i forskning ”att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas”. För detta examensarbete innebär det att den inte röjer några detaljer, såsom namn och bakgrunds-faktorer, om de olika försökspersonernas identiteter i de olika delar som presenteras. Inte heller återges data på ett sådant sätt att de kan kopplas ihop med en viss intervju-person. Ett etiskt problem i denna uppsats är att även om fullständig anonymitet garan-terades respondenterna i gruppintervjun, kan inte anonymitet garanteras mellan respon-denterna själva eftersom de inte har tystnadsplikt inför andra (Trost, 2005).

I syfte att följa principerna för informerat samtycke (Kvale, 1997) informerades in-tervjupersonerna om undersökningens syfte och upplägg och att de ingick i undersök-ningen på frivillig grund med rätten att när som helst dra sig ur undersökundersök-ningen. Dess-utom genomfördes inte någon intervju utan underskrift från målsman där han eller hon godkände sitt barns deltagande i en intervju om eleven var omyndig. Därtill kan sägas att relativt mycket information om undersökningens innehåll gavs innan intervjuerna. Emellertid poängterar Kvale (1997) vikten av att intervjuarna balanserar mellan att ge en alltför subjektiv bild och att informera de för intervjupersonerna ”betydelsefulla aspekterna” (Kvale, 1997, s 109) vilket vi hade för avsikt.

Den etiska principen om konsekvenser (Kvale, 1997) avser att minimera risken för skada för de intervjupersoner som deltar i undersökningen. Kvale (1997) menar att det gäller att beakta en ömsesidighet i vad intervjupersonerna ger och tar i en undersökning och att intervjuarna därför bör fundera på de konsekvenser som kan följa av att

under-sökningen genomförs. I det här fallet kan en konsekvens bli att tjejer som grupp får bättre stöd i skolan när det gäller självkänsla inklusive de intervjupersoner som deltog i undersökningen. Emellertid kan den tredje etiska principen diskuteras ytterligare i ter-mer av undersökningens konsekvenser. När det gäller den personliga närheten i inter-vjusituationen samt intervjuns öppenhet och närhet så påpekar Kvale (1997) att det till exempel kan leda till ånger hos intervjupersonen. I några av intervjuerna framkom i viss mån personligt relaterade problem i förhållande till undersökningens frågeområden vilket fick till konsekvens att en intervju tillfälligt avbröts vid ett tillfälle, varvid vi av-vaktade respondentens initiativ att fortsätta intervjun. Risken här var alltså att vi satte igång processer inom vissa av respondenterna, till exempel tidigare nämnd respondent, som vi inte har möjlighet att följa upp och det kan även vara så att vi skapade förvänt-ningar hos elever och lärare som inte kan åtgärdas (Holme & Krohn, 1997).

6 Resultat

Som nämnts tidigare fann vi vid analysen av intervjuerna två övergripande kategorier vilka vi sedan delade upp i underordnade tematiska områden. Den första kategorin om hur lärarna och tjejerna vid intervjutillfällena resonerade kring olika pedagogiska me-toder lärare kan använda för att höja tjejers självkänsla redovisas först i detta kapitel. Sedan följer en redovisning av den andra kategorin vilken handlar om hur lärarna och tjejerna resonerade kring vilka svårigheter som kan finnas för lärarna i arbetet med att höja tjejers självkänsla.

Genomgående i följande kapitel benämner vi de tre tjejer som deltog i gruppinter-vjun som elev 1A, elev 1B och elev 1C. De två övriga individuellt intervjuade tjejerna benämns som elev 2 respektive elev 3. Lärarna, vilka samtliga blev individuellt inter-vjuade, benämns lärare 1-6.

6.1 De intervjuade lärarnas och tjejernas resonemang kring olika pedagogiska metoder som kan användas för att höja tjejers självkänsla.

Vid intervjuerna pratade lärarna till stor del om undervisningsmetodik, bekräftelse och klassrumsklimat. Annat som togs upp var lärarens tillgänglighet, tjejgrupper och grupparbeten. Tjejerna resonerade mycket kring undervisningsmetodik, skapandet av ett gott klassrumsklimat, hur lärare bemöter tjejer samt bekräftelse som exempel på