Undervisningsmetodik

När det gäller undervisningsmetodik angav två av lärarna olika exempel på hur de an- vänder svensklektionerna för att arbeta med tjejers självkänsla. Lärare 6 ansåg att ”svenska är grymt tacksamt”. Samma lärare brukar tematisera A-kursen och då låta eleverna arbeta med traditionella färdigheter som recension och muntlig presentation under ett övergripande tema som till exempel identitet eller barndom. Vid dessa tema- tiska arbeten anser läraren att det är bra att eleverna får möjlighet att diskutera och ”ta i sig själv på ett mer naturligt sätt” då ”de är som svampar /…/ De har så himla mycket att säga om det”. Samma lärare menade också att lärare kan arbeta med tjejers självbild genom ett medvetet val av bilder för bildanalys och texter för läsning:

Jag väljer väldigt ofta att driva, att till exempel om vi skulle ha tidningar och nyheter, så väljer jag att driva med Aftonbladets sidor. Det som jag kallar skvaller men heter nöje, som ger de här bilderna av vad en sexig kvinna ska vara. (Lärare 6)

Lärare 5 angav att denne ibland låter eleverna få använda skrivandet på svensklektio- nen för att reflektera över olika saker i deras liv. Det menar läraren är en bra metod för att få eleverna att arbeta med hur de ser på sig själva och andra.

Att de humanistiska ämnena överlag är väldigt lämpade för diskussion i klassrum- met var något som både lärare 1 och 4 lyfte fram. ”Då gäller att, i dialogen, att man be- kräftar eleven hela tiden” (Lärare 1). Mer om bekräftelse redovisas senare i avsnitt 6.1.2.

Angående undervisningsmetodik på svensklektionerna gav även tjejerna olika ex- empel på vad lärarna gör och skulle kunna göra för att stärka tjejers självbild. Vid två olika intervjuer pratade tjejerna om hur lärarna skulle kunna använda sig av olika teman för att på ett naturligt sätt diskutera ämnen som är kopplade till tjejers självkänsla och självbild. Medan elev 1A och 1B pratade om hur de hade fått diskutera och skriva upp- sats om hur olika modebilder påverkar tjejer, talade en annan om hur man skulle kunna arbeta med teman i skrivträningen i allmänhet: ”ta ut verben ur den här texten då /…/ ge liksom smygtips i texterna och sådana här saker. Man tar tag i det på ett väldigt dis-

kret sätt” (Elev 3). Ett annat tema som framkom som önskvärt var attityder om tjejer och kvinnor ”som kanske direkt inte är fotomodeller” (Elev 1A) men som lyckats ändå. När det gäller hur lärare kan arbeta med tjejers självkänsla beroende på vilket ämne det är de undervisar i påpekade lärare 1 att det är viktigt att lärare i samhällskunskap och historia funderar över vilket stoff de väljer för undervisning i ämnena då tjejer och killar generellt aktiveras av olika ämnesinnehåll: ”Killarna har ju efterfrågat väldigt mycket krigshistoria /…/ det är ju de [tjejerna] inte så intresserade av” (Lärare 1). Då samma lärare anser att det är viktigt att även tjejerna är aktiva och känner sig delaktiga brukar läraren välja att i stället prata mer om idéerna och tankarna bakom krig. Lärare 5 menade i sin tur att samhällskunskap var ett ämne som är lämpat för att ”hela tiden ta upp det här med genus”. Och just genus är något som verkar tilltala tjejerna. De beröm- de den genusinriktade kurs de gick på och bedömde att kursens innehåll kunde hjälpa till att stärka tjejers självkänsla. Även lärare 2 resonerade kring vilka undervisningsäm- nen som det var enklare att arbeta med tjejers självkänsla på:

För får de [tjejerna] mer uppmärksamhet eller tar mer plats, det gör de mer i vis- sa ämnen än andra och då har jag en känsla av att flickor och pojkar har självför- troende på olika områden. Och min erfarenhet är att i psykologi är flickor /…/ [de] vågar ta plats, helt oberoende av vilken uppmärksamhet jag ger dem. Och sedan då tvärtom i samhällskunskapen. (Lärare 2)

Psykologi är enligt samma lärare ett ämne där man på ett naturligt sätt kan arbeta med tjejers självkänsla genom att arbete med självkänsla är psykologi. Läraren ansåg att ett sätt att stärka tjejers självkänsla är att få dem att känna att de kan tycka vad de vill utan att känna att de har fel eftersom psykologins innehåll ger ett stort tolkningsutrymme. En av de intervjuade tjejerna angav idrotten som ett ämne där läraren skulle kunna arbeta med tjejers självkänsla. Hon framhöll att det är viktigt att variera ämnet så att alla elever får chansen att göra något de känner sig bra på, ”Det är ju lite så, visa upp sig liksom /…/ Men det är ju klart folk som kanske skäms för sin kropp och inte kan prestera på idrotten, då är det ju negativt” (Elev 2).

Något som flera lärare lyfte upp var att självkänsla och viljan till muntliga presenta- tioner hörde ihop och de resonerade kring hur de arbetar med muntliga presentationer i sina klasser:

Det finns ju alltid elever som tycker det är fruktansvärt jobbigt att gå fram och göra muntlig redovisning och så där, det handlar nog väldigt mycket om dålig självkänsla. (Lärare 1)

Samme lärare menade att ”då får man ta det muntligt för läraren i så fall. Det måste man ju anpassa, så undervisningsmetoderna har en viss betydelse också”. Lärare 4 me- nade att läraren bör anpassa sig efter de elever som är oroliga för att genomföra muntli- ga presentationer: ”Jag tror man kan vara lite smidig som lärare i undervisningen”. Lä- raren ansåg att eleverna ska få möjlighet att i stället genomföra presentationen i en mindre grupp. Lärare 2 har funderat ytterligare på det här med elevers rädsla för munt- liga presentationer och har därför tryckt upp ett häfte med information om muntlig pre- sentation. Häftet är inspirerat av en bok som läraren själv har läst och som bland annat handlade om experiment som gjorts på en skola där det gällde att stärka just elevers självkänsla när det gällde att tala offentligt. Läraren uttryckte en vilja att i framtiden prova på att jobba med muntliga presentationer genom att:

eleverna själva får ange på en skala hur nervösa de är, hur dåligt självförtroende de har, så sen får publiken skatta hur nervösa de verkade vara, och då ser man en väl- digt stor skillnad. Sedan får de träna och då sjunker den här skillnaden, de bygger upp sin självkänsla /…/ för de vet att deras dåliga självkänsla bottnar ofta i hur de tror att andra uppfattar dem. (Lärare 2)

Enligt lärare 3 är det inte bara hur läraren arbetar med pedagogiska metoder vid själ-

va undervisningstillfällena som spelar roll när det gäller att stärka tjejers självkänsla. Läraren menade att man även kan påverka elevers självkänsla beroende på hur läraren konstruerar proven:

När jag gör prov så tänker jag att jag börjar med några lätta frågor för att få dem att inte tappa sugen i början på provet, utan [eleven tänker:] ’nä… det här kan ju jag’. Så då kan man gå den här vägen och inte känna att ’Oj! Jag kan ju inte ens fråga ett’. (Lärare 3)

Elev 3 berättade att hon hade en lärare som genomförde lektioner i form av lekar lite då och då. Detta ansåg hon vara mycket positivt eftersom det kan reducera den press många av just tjejerna känner i skolan. Hon föreslog även att man skulle kunna använda sig av rollspel för samma syfte. Att lektionerna dessutom ska vara roliga och entusias-

merande ansågs av samma elev som viktigt för att eleverna ska kunna glömma sina egna funderingar för en stund.

6.1.2 Bekräftelse

Att använda sig av bekräftelse som pedagogisk metod ansåg lärarna vara bland det vik- tigaste för att höja tjejers självkänsla i skolan. Lärare 3 menade att läraren kan bekräfta eleverna genom att vara engagerad, ta sig tid, vara uppmuntrande, ge feedback och titta dem i ögonen: ”Det är det de vill ha mest, feedback, att man ser dem och sånt”. Liksom lärare 3 ansåg lärare 1 att läraren ska se till att alla elever är med i diskussionerna på lektionerna och angav att det är ”väldigt viktigt att läraren är vaken så att det inte är nån som försvinner bort va, att alla kommer till tals” (Lärare 1). Lärare 2 pratade om be- kräftelse i samband med hur man arbetar med tjejers självkänsla på psykologin:

men sen finns det de här oroliga tjejerna som söker konsensus, och då håller de hell- re tyst tills de är hundra procent säkra på vad de säger. Ofta hinner de inte svara för någon annan hinner före. Så där gäller det att bekräfta folk och få dem att förstå att psykologi handlar om att man får tycka vad man vill. (Lärare 2)

Lärare 4 ansåg att det är viktigt att ge beröm, men att hon ”har svårt att ge beröm bara för berömmets skull. Jag vill att eleven ska känna att om jag berömmer för någonting då är det banne mig för att det är bra”.

Liksom lärarna ansåg även de intervjuade tjejerna att bekräftelse hade väldigt stor betydelse när det gäller att höja tjejers självkänsla. Det som särskilt lyftes fram var att läraren ska ge samtliga i klassen lika mycket uppmärksamhet och se till att alla i klas- sen pratar och svarar på frågor. Vidare menade tjejerna att bekräftelse även kan ske ge- nom att uppmuntra eleverna, visa uppskattning och ge beröm för positiva saker. Att det är viktigt hur läraren bemöter eleverna när de svarar på frågor framkom när elev 3 sade att:

[att läraren bekräftar] om nån [elev] har fått frågan, även om det är fel att man [lä- raren] bara ger enbart konstruktiv kritik och säger att ’ja, det var ju ett intressant sätt att se på det, men jag hade nog valt att se det på det här sättet’. Och verkligen ger beröm för de positiva grejerna hela tiden (Elev 3).

6.1.3 Klassrumsklimatet

En viktig förutsättning för att elever ska må bra i skolan, vilket är en förutsättning för att kunna höja en låg självkänsla, är att arbets- och klassrumsklimatet är gott menade lärarna. Detta är något som lärare 6 aktivt arbetar med under sin klass på deras men- torstid. Samma lärare menade dock att man även kan arbeta med arbets- och klass- rumsklimatet på övriga lektioner:

det finns nog inte ett enda ämne där du inte, där du tar upp, ser elever, arbetar med [klassrums-] klimat. Men jag tror att mentorstiden är den viktigaste just för att det blir [den egna] klassen [man arbetar med]. (Lärare 6)

Samma lärare påpekade att läraren även måste våga ta konflikter och lyfta upp elaka kommentarer till ytan för att kunna skapa ett gott klimat i klassen.

Som redan redovisats i avsnitt 6.1.2 angavs ett tillåtande klimat på psykologin som viktigt för att bekräfta elever och höja tjejers självkänsla. Detta menar även lärare 3 och 5 är viktigt då de ansåg att lärare måste få eleverna att känna att det är tillåtet att svara eller säga fel under lektionerna. De ska också känna att de vågar fråga och säga till om de inte kan. Att alla elevers åsikter är lika mycket värda, är något som lärare 2 ansåg att läraren ska förmedla. Samma lärare hänvisade även till en metod som en kollega hade använt för att skapa ett gott klassrumsklimat. Kollegan i fråga hade gjort ett sociogram där eleverna själva fick diskutera och kartlägga de olika grupperna som fanns i klassen. På detta sätt medvetandegjordes eleverna om gruppens dynamik och sammansättning. Lärare 2 ansåg också att diskussioner på psykologilektionerna angående grupper och roller kan hjälpa till att skapa ett gott klimat. Lärare 3 påpekade att läraren redan i bör- jan av första terminen bör inleda arbetet med arbets- och klassrumsklimatet och därmed indirekt självkänsla:

Jag tror att man ska jobba med självkänsla i början. Alltså dels sätta upp reglerna, så här jobbar vi i det här rummet, när vi är här liksom, då så har vi inte rast. Och sen med självkänsla att man redan från början markerar att det är okej att fråga, det är okej att göra fel, det är okej att skriva fel på tavlan, och kanske jag också stavar lite fel, ja, så där va. Då har man det ju sen, och man kan ju inte börja med det i ja- nuari liksom. /…/ Och så kanske lite gruppövningar för att visa att alla behövs i gruppen och så där. (Lärare 3)

När det gäller vad de intervjuade eleverna ansåg om klassrumsklimatets betydelse

för tjejers självkänsla, menade elev 3 att det är lärarens ansvar att skapa en god och sta- bil arbetsmiljö där eleverna känner sig trygga och känner att de kan lita på läraren. Det är också lärarens ansvar att säga ifrån om det förekommer gliringar eller personliga på- hopp i klassrummet och att vara den som bestämmer var eleverna ska sitta: ”Man har bestämda platser, att man byter sittkompis efter två veckor eller så” (elev 3). Läraren ska också ansvara för att det finns tydliga regler i klassrummet:

För lika viktigt som det är att läraren är snäll och rolig, lika viktigt är det att den är sträng /…/ och inte tolerera att man kommer för sent och att man lämnar in saker för sent. Det ska vara regler, jättestrikta regler. (Elev 3)

6.1.4 Tjejgrupper

Lärare 6 och 2 resonerade kring bildandet av tjejgrupper som en bra pedagogisk metod för att arbeta med tjejers självkänsla. Lärare 6 antydde detta, samtidigt som att denne påpekade att variation var bra för att:

det finns ju inte ett sätt som är bra för tjejer, alltså jag menar, det är ju en grupp det också, men variera. Se till att det faktiskt finns utrymme för tjejer att bara jobba med tjejer. (Lärare 6)

Läraren menade alltså att man ibland kan dela klassen i två grupper, en tjej- respektive killgrupp. Samma lärare menade att i tjejgruppen får den ”vackra tjejen i klassen” och ”den mindre lyckligt lottade tjejen” möjligheter att mötas och ”inse att de troligtvis är fruktansvärt lika för de har ungefär samma tankar, just eftersom den dåliga självkänslan snarare är regel än ett undantag nu för tiden” (Lärare 6). Läraren hade egen erfarenhet av detta eftersom en tjejgrupp startades i en av lärarens tidigare klasser. Resultatet blev en grupp tjejer som visste att de hade varandras uppbackning och att killarna då insåg att det inte var någon idé att bråka med dem.

De intervjuade tjejerna tyckte också att det är en bra idé att ha speciella tjejgrupper. Medan elev 1A, 1B, 1C och 2 menade att det är ett bra forum för tjejer att diskutera i utanför lektionstid, tyckte elev 3 att det även kunde vara bra att under lektionstid låta tjejer arbeta för sig själva ibland för:

när det gäller såna känsliga saker [som självkänsla] tror jag absolut att det hjälper. För det är alltid lite mer pinsamt att diskutera saker med killar /…/ Om man är tyst pratar man definitivt inte om det är killar med. (Elev 3)

Elev 2 ansåg att det inte bara var tjejer som behövde egna grupper utan killarna kanske även skulle behöva killgrupper: ”Det är så mycket fokus på tjejer och tjejers självkänsla och tjejerna ska känna sig starka. Killarna bryr man sig inte om”. Elev 1A var inne på samma tankegångar, men såg det mer ur tjejers perspektiv. Hon menade att det vore bra om att läraren kunde prata enbart med killarna i klassen och informera dem om hur tje- jer är: ”Kanske informera killarna om att tjejer är faktiskt mänskliga. Det är okej om de kommer osminkade till skolan”.

6.1.5 Grupparbete

Lärare 2, 5 och 6 föreslog grupparbete som pedagogisk metod för att arbeta med tjejers självkänsla. Lärare 2 menade att:

man försöker strukturera upp talutrymmet /…/ jag tror att fler elever blir hjälpta av att man strukturerar om, att man gör mindre grupper, att man delar ut uppgifter så att alla får lov att yttra sig. (Lärare 2)

Grupparbeten angavs som bra metoder av elev 1B och 3. Elev 1B menade att ”kanske ett grupparbete så att den där personen [tjejen med låg självkänsla] blir smått indragen till att jobba och börjar få en bättre känsla”. Elev 3 pratade mest om vikten av att grup- perna var bra sammansatta så att den som har dålig självkänsla placerades i en grupp där de andra var ”glada och kreativa”. Hon förespråkade även att läraren bestämmer gruppernas sammansättning och att dessa ständigt varieras, ”för annars blir det att man tar sin bästa kompis eller dem man umgås med. Det är ganska naturligt”.

6.1.6 Lärarens tillgänglighet

Att läraren tydligt ska visa att denne finns tillgänglig för eleverna om de behöver prata är något som lärare 1, 3 och 6 angav som betydelsefullt i arbetet med att stärka tjejers självkänsla. Lärare 6 sade att läraren efter, eller mellan lektioner, kan ”prata med dem, fråga hur de mår, lyssna på vad de verkligen svarar. Höra om det finns något de skulle vilja att man skulle göra åt det. Se dem, helt enkelt”. Ett sätt att göra sig tillgänglig är att:

försöka fånga upp det [eleverna] när man ser det [behovet av att t.e.x. prata] och det kan räcka med en klapp på axeln när man går ut från klassrummet bara. Sen så är isen bruten liksom så söker de upp en själv eller stannar de kvar”. (Lärare 1)

Elev 3 gav förslag på två olika sätt läraren kan visa att han eller hon är tillgänglig för eleverna om de behöver prata. Det första av förslagen elev 3 gav var att läraren skulle:

be dem [eleven] stanna efter klassen ’jag vill prata lite med dig’ och fråga ’hur mår du? Du har sett lite ledsen ut på senaste och du vet att du kan alltid komma till mig om du vill prata och det stannar mellan oss’ och såna grejer. Men det är ju inte all- tid man känner att man kan prata med dem [lärarna] utan att [det är viktigt att] de inbjuder att ’du kan komma till mig om det är någonting’. (Elev 3)

Det andra förslaget var att läraren ska kalla till personliga samtal under de första veck- orna i ettan. Vid dessa samtal kan läraren få en mer ingående bild av eleven samt po- ängtera att eleven alltid kan komma till läraren om det är något eleven vill prata om. Eleven kan vid dessa samtal även informera läraren om det är något han eller hon är ängslig för så som muntliga framträdanden eller högläsning av engelska texter.

6.1.7 Lärarens bemötande

Enligt de intervjuade eleverna betyder lärarens bemötande mycket för hur de kan höja tjejers självkänsla eftersom anser att en bra relation till läraren är centralt. Dock går meningarna isär angående vilken betydelse lärarens ålder har för att en bra relation ska kunna uppstå. Medan de tre tjejerna i gruppintervjun, elev 1A, 1B och 1C, föredrog yngre lärare, sa en av de andra intervjuade tjejerna att hon kände sig tryggare med äldre lärare: ”Så det var vissa lektioner, just där lärarna var lite äldre och så där och verkade vara lite så här visa och smarta och sånt där. Då pratade jag med dem, ingen annan” (Elev 3). Även när det gällde frågan hur lärare ska vara mot tjejer skiljde sig åsikterna åt, den här gången mellan de tre tjejerna i gruppintervjun. Medan elev 1C tyckte att lä- rare ska vara mjukare mot tjejer, tyckte elev 1B att läraren ska anpassa sitt beteende efter individen. Elev 1A tyckte däremot att ”det skulle vara jättekonstigt om alla lärare skulle anpassa sitt beteende efter varje person /…/det hade ansetts som rasistiskt eller någonting, ja vi hittar alltid på någonting”.

Eleverna påpekade att läraren ska ha koll på klassen och bry sig om eleven om den- na har varit borta från lektionen:

Vissa lärare är ju så på gymnasiet… i och med att det är ditt eget ansvar så kan du vara borta utan att ens… de frågar inte ens var du varit. Men på grundskolan var det så [gullig röst]: ’Var du sjuk igår? Hur är det med dig? Är det bättre? Är det något som har hänt eller så?’ (Elev 1A)

De tre tjejerna i gruppintervjun saknade den kontroll och omtänksamhet de hade upp- levt i grundskolan.

Ytterligare något som ansågs som viktigt var att lärarna kan tyda elevernas signaler och inte tvinga dem till att svara när de märker att de inte kan: