Diskussion

Utifrån Grounded Theory ställdes hypotesen “Det finns utmaningar med det inkluderande arbetet av elever i odiagnostiserade matematiksvårigheter”, med utgångspunkt i två forskningsfrågor. Hypotesen ska efter diskussionen verifieras eller falsifieras. I detta avsnitt diskuteras analys tillsammans med tidigare forskning.

7.1.1. Hur inkluderar lärare elever i odiagnostiserade

matematiksvårigheter utifrån deras individuella förutsättningar?

Forskning om inkludering talar om svårigheterna med att tolka inkluderingsbegreppets teori för att sedan kunna förmedla det i praktik. Det bör dock tolkas som att varje individ ska inkluderas och undervisas utifrån sina individuella behov (Persson, 2015). Utifrån studiens resultat uppfattas det att det finns vissa riktlinjer som lärare kan förhålla sig till vid inkluderande arbete av elever i odiagnostiserade matematiksvårigheter. Att definiera ett optimalt arbetssätt är svårt då alla elever har individuella behov. Matematiksvårigheter som elever upplever, varierar beroende på individ och kan därmed inte generaliseras (Sjöberg, 2006). Många elever i svårigheter har bristande förkunskaper eller lågt självförtroende. För att eleverna ska kunna känna sig delaktiga och inkluderade, krävs en accepterande och trygg miljö, där eleverna vågar tala matematik. Den sociala miljön och matematikångest, kan vara faktorer till att elever upplever svårigheter i matematik (Karlsson, 2019). Avgörande vid inkluderande arbete är att skapa en pedagogisk relation med eleverna, samt att ha en god elevkännedom. Att arbeta med eleverna i mindre grupper är mer optimalt för att möta alla elevers individuella behov. Om detta inte är möjligt, utan att arbeta med eleverna i helklass, är det svårare att möta elevers individuella behov.

Risken är då att man varken uppnår rumslig- eller social inkludering. Vilket även bidra till att elever presterar sämre och får sämre studieresultat (Hakkarainen et al., 2016). I mindre grupper får läraren möjlighet att skapa en djupare pedagogisk relation med eleverna och lär känna deras behov och förutsättningar.

För att bedriva inkluderande arbete i matematik, är detta ett krav. I en större klass har inte läraren samma möjlighet att ta hänsyn till var individs behov, utan får undervisa på en generell nivå, vilket inte är inkluderande. En lösning på detta anses vara att ha någon form av nivå- eller behovsgrupperad undervisning i mindre grupper. Om man undervisas tillsammans med individer i liknande behov och kunskapsnivå, kan läraren bedriva anpassad undervisning utefter gruppen. En nackdel med att undervisa och kategorisera på detta sätt är att elevernas uppfattning om vad de kan klara av blir bundet till gruppens kunskapsnivå. Detta bekräftas av tidigare forskning som påvisar att elever som endast undervisas på E- nivå, inte får möjlighet att utveckla sina ämneskunskaper fullt ut (Ramberg, 2016). Det är mycket viktigt att läraren ständigt utmanar elever utifrån deras egna behov och att läraren har en ambition om att eleven ska utvidga sin kunskapszon. Man måste därför var mycket försiktig när man arbetar med denna typ av undervisning. Som lärare vill man lyfta elevernas självförtroende genom att ge dem en trygg miljö och en känsla av att lyckas, inte försämra självförtroendet genom att inte utmana dem på högre nivåer.

Att arbeta med nivågrupperingar bör dock ske i väldigt liten utsträckning eller under en kort period, då man alltid bör sträva efter att eleven får ordinarie undervisning i helklass. För att bemöta alla elevers individuella kunskapsnivå i helklassundervisningen kan man arbeta enligt metoden “Multiple center-activity” där alla elever olika kunskapsnivåer utnyttjas för att skapa en lärandemiljö (Gordon, 2013). Läraren ger här ut uppgifter till var elev som är anpassad efter deras individuella behov för att sedan finnas tillgänglig för hjälp då eleven behöver det (Gordon, 2013). Förutom att det är anpassningar efter elevernas individuella behov så bidrar det även till en interaktion mellan lärare och elev, vilket ger pedagogiskt relationsskapande. Elevernas delaktighet i form av tillexempel kamratlärande kan bidra till motivation, förståelse och en god matematisk kompetens (Sandström & Nilsson, 2015). Det finns många arbetssätt som kan vara lyckade för att inkludera elever utifrån sina individuella behov. Utifrån analsyen och lärarens och elevers uppfattningar anses det vara anpassade grupper, lärarens tillgänglighet och anpassat innehåll som är avgörande för att eleven ska känna sig inkluderad i matematikundervisningen.

7.1.2. Vilka utmaningar finns med det inkluderande arbetet i

matematikundervisningen av elever i odiagnostiserade

matematiksvårigheter?

Som tidigare nämnts, är inkludering komplext både för lärare och elever (Sjöberg, 2006). Utifrån resultat och analys uppfattas tidsaspekten som den största utmaningen med att inkludera elever i odiagnostiserade matematiksvårigheter i den ordinarie matematikundervisningen. Vi kan se att de metoder som krävs för att inkludera eleverna i undervisningen är mycket tidskrävande. För att kunna arbeta med elevernas svårigheter, såsom motivation, koncentration, bristande förkunskaper, självkänsla och självförtroende, krävs det att läraren har en god pedagogisk- och specialpedagogiska kompetens. Vilket även styrks av Roos & Gardler (2018) och Karlsson (2019) som menar på att bristande pedagogik kan vara en bidragande faktor till elevers låga prestationer i matematik. Att införskaffa god pedagogisk- och specialpedagogisk kompetens och att ständigt utvecklas som pedagog, är utmanande och tidskrävande i sig.

Ämneslärarutbildningen innehar viss specialpedagogisk utbildning men som aktiv lärare är det alltid viktigt att man tar ansvar för att vidareutveckla sin pedagogiska och specialpedagogiska kompetens. Detta då det enligt studiens informanter och tidigare forskning behövs en djupare specialpedagogisk kunskap med fokus på matematik, för att kunna möta eleverna på en individuell nivå. Den specialpedagogiska kompetensen ser Kalambouka et al. (2016) som mycket viktig för att kunna arbeta med inkluderande matematikundervisning.

Det som kan ses som den största problematiken är inkluderingens baksida. Att arbeta med inkludering i matematiken medför, som tidigare nämnts, utmaningar med att undervisa på alla nivåer i ett klassrum. Eleverna som är högpresterande kan utelämnas till sitt eget lärande på grund av att läraren lägger undervisningen på för låg nivå för att dessa elever ska utmanas utefter sina individuella behov. Detta kan därmed bidra till saknat intresse hos högpresterande eleverna och inkluderingen kan leda till exkludering. Vilket även styrks av tidigare forskning som belyser inkluderingens dubbla budskap (Nilholm 2006a). Att inkludering kan leda till exkludering är även ett problem då man ser till elever som har dåligt självförtroende eller känner uppgivenhet i ämnet.

För att kunna inkludera elever är det viktigt att man ser eleven, dock ska eleven inkluderas och vara delaktig utifrån sina egna villkor. När läraren inte har den elevkännedom som detta kräver kan det leda till att eleverna upplever sig exkluderade i en inkluderande miljö. Detta kräver en välplanerad och strukturerad undervisningsmiljö, oavsett om eleverna har matematiksvårigheter eller inte (Hakkarainen et al., 2016), vilket kan ses som utmanande ur en tidsaspekt. Ytterligare en utmaning med det inkluderande arbetet är att man anpassar undervisningen och materialet efter individen i så stor utsträckning att utbildningen inte längre ligger på den nivån som kursmålen kräver. Det krävs en hög pedagogisk- och specialpedagogisk kompetens, för att anpassa det inkluderande arbetet efter kursens ämnesinnehåll.