Elevers matematiksvårigheter och prestation

Resultat från denna studie visar att 53 av 65 elever inte har en diagnos som gör att de har matematiksvårigheter, men att det är 48 elever som upplever svårigheter i matematik. I och med att vi inte vet vilken elev som svarat vad, kan vi inte fastställa den procentuella andel elever som har odiagnostiserade matematiksvårigheter. Vi kan enbart konstatera att de existerar i grupperna i stor utsträckning. Lärarna uppfattar dock inte samma sak utan menar på att det endast är 5-30% av eleverna som har odiagnostiserade matematikvsårigheter.

Bakomliggande orsaker till elevernas upplevda svårigheter i matematik varierar mellan individerna. Lärarnas uppfattning är att svårigheterna kan bero på bland annat bristande förkunskaper, koncentrationssvårigheter, socioekonomisk bakgrund, bristande motivation och matematikångest. Eleverna själva upplever att den största svårigheten är att förstå matematiken vilket bland annat kan bero på bristande förkunskaper. Dessa i sin tur kan bero på att de har en ovana och bristande kontinuitet när det kommer till att räkna matematik. En uppfattning är att detta kan kopplas till hemförhållande, socioekonomisk bakgrund och brister i den sociala miljön. Vidare innebär det att elever inte får det stöd som krävs för att matematikkunskaperna ska fästa och för att de ska kunna äga sina matematikkunskaper. Elevers bristande kunskaper leder till att läraren anser att det är svårt anpassa innehållet i den aktuella matematikkursen utefter individens behov. Om inte innehållet går att anpassa efter individens behov leder till en låg måluppfyllelse i matematikkurserna. Intervjustudiens informanter anser att måluppfyllelsen i de aktuella grupperna är varierande. Två av grupperna har generellt hög måluppfyllelse medan de andra två grupperna har en låg måluppfyllelse. Resultatet från enkäten visar på att eleverna har en annan syn på måluppfyllelsen, detta då de anser sig har en generellt hög måluppfyllelse.

Utifrån lärarnas tidigare erfarenheter kan elevers låga måluppfyllelsen och ständiga motgång bidra till upplevelser av nya svårigheter som påverkar matematiken. Det kan vara bristande motivation, självkännedom och engagemang. Dessa kan, tillsammans med matematikångest, ses som de psykiska aspekterna av matematiksvårigheter som läraren behöver möta och stödja eleverna i. Odiagnostiserade matematiksvårigheter kan ses som en spiral av svårigheter som kan beror på individens mentala- och matematiska förutsättningar. De odiagnostiserade matematiksvårigheterna uppfattas där med som oerhört komplexa.

6.2.2 Inkluderingsprocessens komplexitet

Av de 65 elever som deltog i studien, var det 45 elever som svarade att de känner sig inkluderade i matematikundervisningen, det vill säga cirka 70 procent. Intervjustudiens informanter påvisar olika anledningar till resultatet från enkätstudien och att eleverna känner sig inkluderade i deras klassrum. Lärarnas uppfattningar är att det kan bero på bland annat gott pedagogiskt relationsskapande mellan lärare och elev, men även att läraren ser varje individ i klassrummet. Att ha en trygg och accepterande klassrumsmiljö kan även det bidra till en hög känsla av inkludering. Om detta brister, anser lärarna att finns det risk att eleverna inte känner sig inkluderade.

En annan anledning till att eleverna inte känner sig inkluderade kan bero på att kunskapsnivån på undervisningen i klassrummet inte är anpassad efter samtliga elever. Kunskapsnivån kan uppfattas som för låg för de högpresterande eleverna, vilket kan bero på att läraren nivåanpassar undervisningen utefter de elever som har svårare för matematiken. Den nivåanpassade undervisningen används för att tillgodose behoven hos de elever som upplever svårigheter i matematik, men kan leda till att man riskerar att inte utmana de högpresterande eleverna tillräckligt. Bristande utmaning i matematiken för de högpresterande eleverna kan leda till ett minskat intresse för ämnet, vilket då kan generera i utmaning för läraren att hantera. Denna problematik kan man stöta på även vid arbete med elever i odiagnostiserade matematiksvårigheter. Intervjustudiens informanter beskriver detta som ett vardagligt problem och som en utmaning som genererar i ett ständigt avvägande för vad som bör prioriteras. Vidare menar de på att inkludering kan leda till att

Att arbeta med inkludering kan som tidigare nämnts uppfattas som komplext. För att få en givande inkluderande miljö, anser studiens lärare att bör man arbeta för att alla elever ska känna sig delaktiga och att eleverna ska känna sig sedda i lektionssammanhang. Vid inkluderande arbete är det inte enbart matematiken som eleverna behöver stöd i.

Det finns både emotionella och fysiska aspekter som läraren behöver ta hänsyn till för att skapa en fungerande inkluderande miljö. Många elever har misslyckats tidigare och behöver stöd i att höja sitt självförtroende i matematiken och hantera motgångar. Att hantera elevers emotionella aspekter kan upplevas som en utmaning enligt den kvalitativa studiens informanter. För att arbeta inkluderade, försöker lärarna därför att möta eleven i matematikångesten, avdramatisera matematiken och skapa glädje i ämnet. Studiens informanter arbetar med att se varje elev och att skapa en miljö där eleven känner sig välkommen och delaktig. Detta kräver, som tidigare nämnts, att läraren bygger upp en god pedagogisk relation till sina elever och tar hänsyn till elevernas emotionella aspekter vid det inkluderande arbetet.

Utmaningarna vid inkluderande arbete kan vara många och varierande. Beroende på elevernas svårigheter, gruppdynamik och lärarens pedagogiska förhållningssätt, kan utmaningarna uppfattas olika av olika lärare. För att skapa en inkluderande miljö krävs det engagemang från både lärare och elev. Ett bristande elevengagemang är vanligt förekommande och lärarna uppfattar det som en bidragande faktor till de utmaningar som man får möta i en inkluderingsprocess. Det som lärarna upplever som den största utmaningen, bortsett från att möta eleven i matematikångest, är att hantera elevernas bristande förkunskaper och elevernas låga motivation. Samtliga elever bör inkluderas och utbildas utifrån sina egna behov, vilket då blir en utmaning om eleverna har mycket lägre ämneskunskaper än vad matematikkursen kräver. Undervisningen behöver vara intressant och anpassad efter elevernas intressen, vilket kräver att man som lärare har god elevkännedom. Utmaningen blir då att skapa en relation till eleven och göra individuella anpassningar, vilket i sin tur är tidskrävande. Att inkluderande arbete är tidskrävande, är det som studiens data påvisar som den största utmaningen.

En av nycklarna till att skapa en inkluderande miljö är att ha ett tryggt och accepterande klassrumsklimat.

Att skapa detta kan vara en utmaning då många elever har dåligt självförtroende och har en känsla av uppgivenhet i matematikundervisningen. Studiens resultat påvisar att i dessa situationer kan inkludering leda till exkludering. Elever ska mötas och inkluderas utifrån sina egna behov, vilket innebär att vissa elever inte vill svara på frågor eller vara delaktiga i undervisningen för att känna sig inkluderande. Delaktigheten kan istället leda till en känsla av exkludering. Att bygga upp elevens självförtroende kräver individuella anpassningar, vilket i sin tur kräver en god elevkännedom som grundar sig i relationsskapande. Utmaningar här blir både att skapa relationen till eleverna men även att få tid till relationsskapande pedagogik, vilket gör att tidsaspekten är återkommande.

6.2.3 Den pedagogiska kompetensen

Studiens data visar att de intervjuade lärarna anser att viss specialpedagogisk kompetens är ett krav för att kunna hantera inkluderande arbete i dagens skolor. Det är även av stort behov att man som lärare har gott ämneskunnande och god didaktisk kompetens.

I resultatet från studiens kvantitativa undersökning framkommer det att majoriteten av eleverna hade velat undervisas i mindre grupp eller individuellt. Detta styrks sedan av den kvalitativa data där lärarna anser att det är mer optimalt att arbeta i grupper med färre elever. I mindre grupper kommer individens behov fram och kan bemötas. Små grupper kan även vara användbart då det i studiens kvalitativa data framgår att kunskapsnivån hos individerna i klassrummet är varierande. Detta uppfattas som en utmaning då man skall inkludera alla elever utifrån deras individuella kunskapsnivå och man som lärarn inte har tid att undervisa på olika nivåer under en och samma lektion. Detta blir lättare att hantera i minder grupper då lärarna kan möta eleverna individuellt. Att möta eleverna individuellt gör även att läraren kan känna efter hur individernas dagsform ser ut och anpassa dagens lektion efter det. Intervjustudiens informanter anser att man som lärare behöver en viss grad av pedagogisk flexibilitet för att kunna genomföra detta.

Studiens lärare påvisar att elevernas matematiksvårigheter kan grunda sig i bristen på kontinuitet i att räkna matematik regelbundet. För att motverka detta skulle det vara bra att ha fler men kortare lektioner i veckan. Att ha flera lektioner i veckan kan bidra till att

Elever i svårigheter kan förmedla ett behov av att synas och få bekräftelse. Att arbeta i mindre grupper och få mer tid med eleverna med hjälp av fler lektioner i veckan skulle kunna bidra till större möjlighet att tillgodose dessa behov hos eleverna. Struktur och kontinuitet i lektionsupplägget kan bidra till en känsla av att bli sedd och bekräftad och det är viktigt för att eleverna ska känna en trygghet i klassrummet. Enligt lärarna i studien kan tydlig struktur och kontinuitet leda till att eleverna vet vad som förväntas av dem, vilket kan bidra till en känsla av trygghet trots att matematiken kan kännas tung.

Intervjustudiens informanter anser att materialet som används vid inkluderande arbete i matematikundervisningen av elever i svårigheter, bör även det vara strukturerat, välplanerat och individanpassat. Vissa av informanterna förespråkar digitala läromedel medan andra föredrar material i tryckt form. Materialet bör dock inte ges ut allt på en gång och det ska vara anpassat efter elevens individuella matematiska kunskaper. Genomgångar som läraren har ska vara anpassade efter elevernas individuella behov och deras kunskapsnivå. De bör även vara elevcentrerade och öppna upp för att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. Genomgångarna ska hjälpa till att utmana eleverna att vilja lära på egen hand. Studiens informanter anser att om eleverna själva får berätta hur man löser ett tal eller en ekvation, kan det bidra till en bredare matematisk förståelse. Detta kan även uppnås via kamratlärande, då man behöver kommunicera sina tankar med kamraterna. Att eleverna själva får berätta kan även bidra till en självkännedom hos eleverna och en insikt om vart man befinner sig i sin matematiska kunskap och ger en förståelse för vart man är på väg. För maximal inlärning, bör man utgå från elevernas tidigare kunskaper och matematiska förmåga.