Resultatet kan ställas i relation till vår huvudfråga som riktade sig till hur lärare anser att de och deras undervisningen förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid. För att kunna arbeta med denna förmåga väljer lärarna olika metoder som syftar på att utveckla elevernas historiemedvetande. Detta är klart och tydligt målet med historia och de lärare vi intervjuat fokuserar mycket på att uppfylla detta krav.120 Bland alla verktyg och
metoder verkar tidslinjen vara det mest grundläggande redskapet att använda - både en fysisk och mental. Detta går hand i hand med Rudnerts resonemang kring didaktiska framgångsfaktorer.121 I Kaspers fall verkar hans generella upplägg resonera väl med Rudnert som menar på att man bör lägga mer tid på de “historiska tidspraktikerna”, eftersom tidsaspekten kan bli för abstrakt för de som inte besitter förkunskaper om historia.122 Samtidigt kan det diskuteras huruvida tiden räcker till för en 100 poängs kurs, där huvudmålet för historieundervisningen verka bli lidande och sekundär i paritet med kunskaper om historia. Samtliga lärare använder second order concepts i sin undervisning för att utveckla elevers förmåga att resonera i tid. Bland dessa kan vi finna orsak och verkan, kontinuitet och förändring. Just dessa begrepp kan ligga väl i hand med Rüsens exemplariska och kritiska historiemedvetande, då genom historien finns det moraliska dilemman med människors bakgrunder och konsekvenser.123 Däremot även om detta är lärarnas intention och vad de berättar beror det helt och hållet om elevernas eget historiemedvetande kan förstå dessa koncept. Som avslutande reflektion för hur lärare anser att de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid, så verkar lärarna vara medvetna om hur deras undervisning kan utveckla denna förmåga. Man skulle kunna problematisera över hur eleverna själva tar emot denna undervisning, utifrån elevernas egna perspektiv och hur de ser sig själva i det kollektiva och individuella.124 Men eftersom syftet i detta arbete reflekterar en annan typ av empiri så är inte det en valid utforskning. Däremot kan man argumentera för att vi sett elevers resultat utifrån lärarnas intentioner med sina förhållningsätt till orientering i tid, bland annat i
120 Skolverket, 2011a, s 1. 121 Rudnert, 2019, s. 319. 122 Rudnert, 2019, s. 319–320. 123 Rüsen, 2005, s. 30–32. 124 Karlsson, 2014, s. 57.
första observationen som var en presentation. Dock återstår frågan över hur eleverna visar deras förmåga att röra sig mellan då-nu-sedan, vilket besvaras senare i diskussionen.
Baserat på empirin kan vi även tyda vad lärarna anser är betydelsen av att utveckla förmågan att orientera sig i tid. Här resonerar Jonatan att eftersom elever uppvisar svårigheter med tidsorientering, så är det därför viktigt att man arbetar med det i skolan. Han tar upp exemplet med ”konstanta tidsflöden” i sociala medier som orsak till att elevers förmåga att orientera i tid blivit allt sämre med åren. Eftersom sociala medier har funktioner där man kan dela artiklar utan att artikelns ursprungsdatum finns med.125 Kasper för också resonemang kring vad han anser är betydelsen. Som exempel tar han upp Karl XII och hur det påverkar oss idag genom att vi har nynazister som demonstrerar vid hans staty. Här menar han på att genom att arbeta med abstrakta teman såsom kopplingar mellan då-nu-sedan, så aktiverar man också elevernas förmåga att kunna använda sin omvärldskunskap.126 Kopplingen mellan detta och Jensens resonemang där
moraliska värderingar och det som leder till att elever kan se det tvivelaktiga i dessa gruppers agerande blir genast central för utvecklandet av elevernas tidsorientering.127 Eftersom om en lärare skulle tala om statyn och demonstrationerna idag, blir det givetvis en självklarhet att tala om demokratiseringsbegrepp och dra paralleller till nynazisters bakgrund, samt förklara hur deras värderingar förhåller sig till samhällets.
Den tidigare forskningen i förhållande till vårt resultat visar till en början att eleverna inte förhåller sig konstant till det förflutna för att skapa kopplingar mellan då-nu-sedan. Eleverna kunde ofta presentera historiska fakta som var relaterad till deras arbeten, om än oproblematiskt och icke nyanserat. Med det så menas det att eleverna är överlag duktiga på att ta till sig den historiska fakta som krävs för deras uppgifter, men att majoriteten av elever inte kan kontextualisera och sätta in historiska fakta i ett större och mer nyanserat perspektiv. Rosenlund fört liknande resonemang angående elevers förmåga att orientera sig i tid. När elever fattades den historiska kunskap och veta hur de ska använda den, fallerar deras resonemang om orientering i tid.128 Vad detta beror på kan mycket väl ha att göra med deras bristande förkunskaper och det faktum att eleverna verkar till och med att ha svårt med att orientera sig i sin egen tid, något Hartsmar kallar
125 Intervju med Jonatan, 2019. 126 Intervju med Kasper, 2019. 127 Jensen, 1997, s. 76–78. 128 Rosenlund, 2016, s. 170–171.
för tidsmedvetandet.129 Som tidigare nämnt användes orden slumpmässigt och omedvetet. Detta stämmer också väl överens med Duquettes egna forskning där Rüsens taxonomi var obrukbar i praktiken, då han menade på att det förflutna ständigt är närvarande.130 Nordgren utgår från samma dilemma som både Duquette och Rosenlund, däremot menar han i sin forskning att elever kan tillbakablicka i historien för att kunna reflektera över nutid och göra påståenden om framtiden. Dock kunde vår undersökning inte se en tydlig koppling till detta. Som tidigare nämnt finns det glimtar av dessa tankegångarna hos eleverna, men de är endast fragment som inte innehåller någon substans.131 Samtidigt bör man argumentera för att även om eleverna inte visar denna förmåga där och då, så kanske de gör det vid ett annat tillfälle. Man bör även resonera ifall det hade varit möjligt för eleverna att resonera om tid, så som de gör, ifall de inte hade haft åtminstone en identitet som baseras på deras historiekultur och tradition som de för in i framtiden.132 Detta är därför något som framtida forskning möjligtvis skulle kunna fokusera på.
Den genomgående problematiken för vår framtida yrkesroll kan ses som en röd tråd som efterföljer sig själv. Elever har dåliga förkunskaper som verkar grunda sig i bristande undervisning i grundskolan där fokus verkar ligga på historiska faktakunskaper.133 Det hjälper då inte eleverna att de inte kan förstå de styrdokument som finns i skolan och hur de kommer att betygsättas, eftersom de ser kunskapskraven som diffusa.134 Detta leder sedan till problematiken när eleverna försöker orientera sig i tid, då deras kunskaper brister i relation till den tilldelade uppgiften. Resultatet är att de oftast i bästa fall kan orientera sig i tid genom fragmenterade historiska händelser utan någon kontinuitet.135 Däremot de elever som har en förkunskap i form av sin egen identitet och referensram, kan med hjälp av den kunskapen orientera sig i tid.136 Det gemensamma för detta diskuterar Wibaeus; nämligen, lärares förmåga och vilja att instruera elever implicit eller explicit påverkar. Som framtida lärare tror vi därför att det främsta verktyget är att ha en explicit utgångspunkt i klassrummet och på så vis skapa en samstämmighet.137 Utöver
alla faktakunskaper och verktygslådor är detta en central del i undervisningen, då elever
129 Hartsmar, 2011, s. 78.
130 Duquette, 2015, s. 54–55; Rüsen, 2005, s. 29–34. 131 Nordgren, 2006, s. 131, 161–163.
132 Rüsen, 2005, s. 29–30. 133 Intervju med Jesper, 2019.
134 Skolverket, 2011a, s. 8–10; Intervju med Kasper, 2019. 135 Elev 5, 2019.
136 Nordgren, 2006, s. 131, 161–163; Karlsson, 2014, s. 57. 137 Wibaeus, 2010, s. 86–88, 106, 230.
behöver få veta hur deras historiemedvetande kan utvecklas. Den här samstämmigheten är något som Jonatan presenterar i form av det han kallar för “storlödning”, där han väljer att inte göra antaganden av elevers förkunskaper och istället utifrån sin pedagogiska förmåga skapa ett samstämmigt klassrum.138 Detta i sig kan vara en problematisk lösning då rimligtvis borde man inte behöva och kanske inte har tid att gå igenom det som den föregående kursen redan borde ha täckt. Man bör därför fundera på om eleverna enbart tillfälligt lär in moment i historieämnet inför examinerande moment och som sedan glöms bort när det är dags att användas vid senare tillfälle. Att detta beror på lärares kompetens är ett väldigt ointelligent uttalande, utan snarare dras det paralleller till Jensens utgångspunkt att vissa aspekter av historiemedvetande kanske inte bör eller kan utvecklas i skolan.139 Däremot menar Karlsson att historiemedvetandet är som starkast i vår
identitet, kultur, samhälle och utbildning, vilket just skulle definiera skolan.140
Den metod som har genomförts har gjort det utifrån den tidsramen som givits. Detta har i sig medfört problem i form av för enkla observationer och intervjuer som hade kunnat vara mer givande. Exempelvis anser vi att tre observationer är väldigt lite för att dra de slutsatser som detta arbete har gjort, eftersom vi har varit beroende av vilken kvalité lektionen har haft, eleverna och den mänskliga faktorn. Det skulle därmed te sig vara mindre slumpmässigt om vi hade kunnat genomföra det över en längre tid och fler elever. Eftersom vår undersökning har utvecklats från att enbart fokusera på lärare, till att även inkludera elever, tror vi att kompletterande elevintervjuer efter observationerna hade varit givande. Följaktligen hade det kunnat ge oss en djupare tankegång runt elevernas utsägelser i klassrumsmiljöerna, eftersom det hade gett utrymme för deras reflektioner och tolkningar.
Sammanfattningsvis har detta examensarbete visat sig stämma väl överens, i vissa avseenden, med den rapport som skolinspektionen gjorde på grundskolan 2015. Ja, gymnasieeleverna är rent generellt väldigt flitiga att använda en historisk referensram och kan presentera fakta i kronologisk ordning, samt använda begrepp. Och ja Jeismanns historiemedvetande att tolka då-nu-sedan är svårförståelig för elever.141 Men genom att
ha observerat tre olika klasser och intervjuat dess lärare om hur de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid, så visar det sig att eleverna ofta ges
138 Intervju med Jonatan, 2019. 139 Jensen, 1997, s. 74–81. 140 Karlsson, 2014, 57. 141 Jensen, 1997 s. 50–52.
möjligheten att utveckla denna förmåga. Där skiljer sig detta arbete åt från rapporten, eftersom lärarna anser att det finns svårigheter i undervisningen och hur man kan hantera dessa. Det är som tidigare nämnt att elever saknar förkunskaper. Enligt Jesper kan det bero på miljöfaktorer såsom vilken skola de gått på, eller vilken lärare de haft. Mer intressant blir det dock när läraren för resonemang och kopplar samman att deras uppfattning om tid påverkar deras historiemedvetande.142 Kortfattat, om de inte kan förhålla sig till vad 10 minuter innebär, så är det inte heller rimligt att de kan koppla samman hur det förflutna för 500 år sedan påverkar oss idag. Hartsmar är inne på liknande resonemang att det krävs en god förmåga att kunna bedöma avstånd för att orientera sig i tid.143 I Kaspers fall har han dock en klass med goda förkunskaper men även där är det
problem med abstrakta undervisningsformer. Dock bedömer läraren att undervisningen följaktligen blir lättare på grund av detta.144
Mycket forskning tyder att elever har svårt för att hantera framtidsperspektivet, men som avslutande reflektion anser vi att ett fördjupande arbete borde undersöka elevers förmåga att koppla då och nu. Detta eftersom vårt resultat visar att eleverna saknar de historiska förkunskaperna för att kunna orientera sig i tid mellan dessa.
142 Intervju med Jesper, 2019. 143 Hartsmar, 2001, s. 74. 144 Intervju med Kasper, 2019.
Referenslista
Alvehus, J., Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok, Stockholm, Liber AB, 2013.
Cohen, L., Manion, L, och K. Morrison, K, Research Methods In Education, New York, Routledge, 2013.
Dalen, M., Intervju som metod, Malmö, Gleerups Utbildning AB, 2015.
Duquette, C., ‘Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment’, i K. Ercikan och P. Seixas, (red.), New Directions in Assessing Historical Thinking, New York, Routledge, 2015, s. 51-63.
Hartsmar, N., Historiemedvetande - Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö, Malmö Högskola, 2001.
Jensen, B. E., ‘Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik’, i C. Kärlegard och K-G Karlsson. (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur AB, 1997, s. 49–81.
Karlsson, K-G., ‘Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv’, i K- G. Karlsson och U. Zander (red.), Historien är Närvarande, Lund, Studentlitteratur AB, 2014, s. 13–89.
Kristiansen, S, och Krogstrup, H. K, Deltagende observation - Introduktion til en forskningsmetodik, Köpenhamn, Hans Rietzel forlag, 1999.
Nordgren, K., Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad, Karlstad Universitet, 2006.
Rosenlund, D., History Education as Content, Methods or Orientation?, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2016.
Rudnert, J., Bland stenyxor och tv-spel: Om barn, historisk tid och när unga blir delaktiga i historiekulturen, Malmö, Malmö universitet, 2019.
Rüsen, J., History – Narration, Interpretation, Orientation, New York: Berghan Books, 2005.
Skolinspektionen, Undervisningen i historia, 2015. Tillgänglig på Internet:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/ kvalitetsgranskningar/2015/historia-grundskolan/undervisningen-i-historia-rapport-
2015.pdf
Skolverket, Historia, 2011a. Tillgänglig på Internet:
amnen-i-
gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjs p%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d3
5a5cdfa92a3
Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Västerås, Edita, 2011b. Tillgänglig på Internet:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659807/1553964056811 /pdf2705.pdf
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002. Tillgänglig på Internet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wibaeus, Y., Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning, Stockholm, Stockholms universitet, 2010.
Ödman, P-J., Tolkning, förståelse, vetande - Hermeneutik i teori och praktik, Finland, Nordstedt Akademiska Förlag, 2007.
Intervjuer
Intervju av Pontus Berkenäs och Måns Rasmusson, 26 april 2019. Intervju av Pontus Berkenäs och Måns Rasmusson, 7 maj 2019. Intervju av Pontus Berkenäs och Måns Rasmusson, 9 maj 2019.