Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att förstå vad ett år är – förmågan att
orientera sig i tid
To understand what a year is – the ability to orientate
through time
Pontus Berkenäs
Måns Rasmusson
Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 300 hp) Datum för slutseminarium (2019-06-04)
Examinator: David Rosenlund Handledare: Thomas Småberg
Förord
Fem år har gått sedan vi började vår utbildning på det som då hette Malmö Högskola, men som nu är Malmö Universitet. Under fem års utbildning hinner mycket hända. Bland annat hinner man hitta nya perspektiv och träffa nya vänner som i sin tur påverkar ens egna referensram, historiekultur och identitet. Under dessa fem år befinner man sig i en ständig process där kontinuitet och förändring gör så påmind gång på gång och vare sig det gäller stora ting eller små, så har det tveklöst påverkat i alla fall vårt historiemedvetande. Må detta examensarbete därför spegla vårt förflutna under dessa fem år, som vi sedan tolkat för att förstå vårt nu och därmed ge oss perspektiv på framtiden som de färdiga lärare vi nu blir.
Vi vill tacka alla nära och kära för det ovärderliga stöd som givits och för alla de otaliga kaffestunder som detta examensarbete krävt. Först och främst vill vi tacka de deltagande lärarna för deras värdefulla insikter och tid. Därefter vill vi tacka de elever som gett sitt samtycke för att låta oss observera deras historieundervisning. Vi vill även passa på att tacka Bo Persson som mötte oss under vårt första år och som då lärde ut den fundamentala och livsnödvändiga metodik som präglat detta arbete, samt för hans kloka tankar som VFU-lärare. Utan honom hade våra tankar och den nyfikenhet till historiedidaktikens begrepp kanske aldrig uppstått. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Thomas Småberg för hans tid, kloka råd, erfarenhet och kompetens - utan hans hjälp hade detta arbete inte varit möjligt.
Arbetsfördelning
Inför arbetet hade vi redan då tankar på att skapa de innehållande delarna tillsammans. Med det sagt har vi ändå delat upp vissa delar i relativt tydliga arbetsområden som vi presenterar nedanför. De delar som vi gjort tillsammans har varit bland annat att båda har deltagit under varje observation och intervju. Detta gäller såväl närvaro som den arbetsprocess som krävts, till exempel anteckningar och att vara initiativtagare under intervjuerna. Däremot har vi delat upp vissa skrivdelar. För att följa en kronologisk ordning så har Måns stått för inledningen, medan syfte och frågeställning har skrivits gemensamt. Teorikapitlet har delats upp där Pontus har skrivit om Jeismann och Rüsen och Måns har skrivit om Jensen och Karlsson. Däremot har teorins koppling till arbetet
skrivits gemensamt. I den tidigare forskningen har Pontus skrivit om Duquette, Rosenlund och delar av Nordgren, medan Måns skrev delar av Nordgren, Hartsmar, Rudnert och Wibaeus. De kritiska resonemangen har dock skrivits gemensamt. I följande metodkapitel tog Pontus ansvar för att skriva den inledande delen, urval och observation som metod. Resterande delar som den hermeneutiska ansatsen och intervjuer som metod stod Måns för. I resultatdelen har vi båda delat på arbetsbördan, vilket kan sägas detsamma om diskussion och slutsats. Utöver det har Pontus stått för formalia i detta arbete.
Abstrakt
Mycket forskning pekar på att elever har svårt för att koppla samman då-nu-sedan. Bland dessa finns det en rapport från skolinspektionen, gjord 2015 på grundskolan, som pekar på att eleverna visar goda kunskaper i referenskunskap, men att deras förmåga att orientera sig i tid inte visas lika tydligt. Med detta som bakgrund har vi därför valt att undersöka om det också ter sig i gymnasieskolan med hjälp av historiemedvetande och begreppets utveckling som teori. Inom det teoretiska ramverket används både upphovsmännen Jeismann och Rüsen, men också senare didaktiker som tolkat deras definitioner av begreppet. För att besvara vårt syfte och frågeställning som berör, hur lärare anser att de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid, har vi använt oss av kvalitativa metoder, såsom semi-strukturerade intervjuer och observationer. Under tre tillfällen har vi samlat ihop material från två olika gymnasieskolor, med tre olika lärare. Dessa har inkluderat två historia 1b klasser och en historia 2b. Sedan har materialet sammanställts i ett resultat som sedan analyserats med hjälp av en hermeneutisk ansats. Resultatet visade sig att elever har svårt för förmågan att koppla samman då-nu-sedan och att det inte beror på att undervisningen inte ger möjligheter och tillfällen att utveckla detta. Snarare verkar det bero på bristande förkunskaper och en oförmåga att orientera sig i sin egen tid, något som kommer att kallas för tidsmedvetande. Genom arbetet kan vi se hur lärare förhåller sig till orientering i tid och hur de anser att man kan applicera detta för att utveckla elevers historiemedvetande.
Nyckelord: Gymnasieskolan, historia, historiedidaktik, historieklassrummet, historiemedvetande, hermeneutik, orientering i tid, då-nu-sedan, elevers historiska förkunskaper, elevers förmåga att orientera sig i tid, skolinspektionen
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Arbetsfördelning ... 2
Abstrakt ... 4
1. Inledning ... 8
1.1 Syfte och frågeställning ... 9
2. Teoretisk ansats ... 10
2.1 Teoretikerna kring begreppet historiemedvetande i det kontinentala historiedidaktiska fältet ... 10
2.2 Utvecklarna för det dansk-svenska historiedidaktiska fältet ... 11
2.3 Teorins koppling till arbetet ... 13
3. Tidigare forskning ... 15
3.1 Historiemedvetandet och historiska metoder i praktiken ... 15
3.2 Tidsmedvetande istället för historiemedvetande ... 17
3.3 Den medvetna och meningsfulla historieundervisningen ... 19
3.4 Kritiskt resonemang till tidigare forskning ... 21
4. Metod ... 23
4.1 Urval ... 24
4.2 Hermeneutisk ansats ... 25
4.3 Observationer som metod ... 26
4.4 Intervjuer som metod ... 27
5. Resultat ... 29
5.1 Elevernas förmåga att orientera sig i tid ... 29
5.1.1 Förmågan att använda historisk referensram i klassrummet ... 30
5.1.2 Nu-då som vapen ... 31
5.1.3 Fragmenterad orientering i tid ... 32
5.2 Analys av klassrumsobservationer ... 34
5.3 Lärares tolkning och förmedling av begreppet tidsorientering ... 35
5.3.1 Lärarnas relation till styrdokumenten ... 35
5.3.2 Betydelsen av elevernas förkunskaper för att orientera sig i tid ... 36
5.3.3 Hur lärare arbetar för att utveckla elevers förmåga att orientera sig i tid ... 38
5.4 Analys av lärarintervjuer... 41
6. Diskussion och slutsats ... 43
Referenslista ... 48
Bilagor ... 50
Bilaga 1: Intervjufrågor... 50
1. Inledning
Det centrala syftet med historieundervisningen på gymnasiet är att utveckla elevers historiemedvetande, men det har visat sig vara ett svårtolkat begrepp i den svenska skolan. Detta har medfört en rad olika konsekvenser för en meningsfull historieundervisning. En av dessa är bristen på förmågan att orientera sig i tid, det vill säga att kunna se samband mellan de tre tidsdimensionerna. Detta är en avsevärt viktig byggsten för ett historiemedvetande och genom utbildning i historieämnet ska eleverna ges den möjlighet att förstå att historien verkar i dåtid, att den finns i vår nutid och att den påverkar vår framtid. Utan den förståelsen blir historieämnet decimerat till ett ämne som enbart handlar om något som hände någonstans förr i tiden. Det de resterande tidsdimensioner tillför är således att sätta historien och en själv i ett sammanhang; att förstå att man är skapad och skapare av historien. Men i en rapport, gjord av skolinspektionen från 2015, visade det sig att elevernas undervisning i historieämnet inte ger eleverna tillräckligt med möjligheter för att utveckla deras historiemedvetande.1 Detta är en allvarlig granskning, eftersom saknaden av den förmågan påverkar, dels kvalitén på undervisningen, men även historieämnets viktiga roll som samhällsbärare. Vi bör därför ställa oss frågande ifall det är möjligt att godkänna våra elever i ämnet, då saknaden av ett kunskapskrav innebär att eleven inte uppnår kraven för betyget E.2 Vad rapporten däremot visar är att undervisningen i historia består mycket av referenskunskap, det vill säga kunskaper om tidsperioder, personer och händelser i det förflutna, samt förändringsprocesser i samhället.3 Denna typ av kunskap är fundamental för att eleverna ska förstå sin samtid, eftersom den ger upphov för reflektion om hur historien har påverkat nutiden och på så vis väcka frågan om hur framtiden blir. Med det sagt är kunskaper om historia nödvändiga, men de kan inte på egen hand skapa orientering i tid. Historien är ständigt närvarande och i detta examensarbete ska vi undersöka hur närvarande den är i den tidsorientering som historieundervisningen ska innehålla, samt hur lärare på gymnasiet anser att de och deras undervisning förhåller sig till att utveckla elevers historiemedvetande. Detta är en nödvändig undersökning, då syftet med undervisning i historia ska enligt GY 11 “[...] syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt
1 Skolinspektionen, Undervisningen i historia, 2015, s. 11, 14–15. 2 Skolverket, Historia, 2011a, s. 1–2, 8–9.
historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används”.4 Om eleverna inte ges möjligheten att
arbeta tillräckligt med orientering av tid, blir således utvecklingen av deras historiemedvetande också lidande. Förhoppningen med detta examensarbete blir därmed också att belysa problem i gymnasieskolan som framtida forskning kan undersöka vidare för att förbättra undervisningen.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med arbetet är att se hur lärare anser att de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid. Med formuleringen: hur lärare förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid, menar vi relationen lärarna ser mellan sin uppfattning av begreppet och deras undervisning. Detta innebär att det slutgiltiga resultatet vill se lärar- och elevperspektiv som berör just detta, men på grund av syftets formulering kommer fokus ligga på lärarperspektivet. Dock handlar det inte om att med egna ögon se metodiken lärare använder för att uppnå detta mål. Snarare handlar det om att se hur lärarna genom sin gedigna erfarenhet uppfattar deras undervisning som utvecklande för elevers historiemedvetande, vilka svårigheter som kan uppstå och vad de gör för att hjälpa elever att orientera sig mellan då-nu-sedan. Lärarna är högst centrala för just detta, då de är de främsta utvecklarna och förmedlare av denna förmåga som står till förfogande för eleverna själva.
• Hur anser lärare att de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid?
Följaktligen uppkom ett par delfrågor för att kunna besvara på vår övergripande frågeställning. Delfrågornas bakgrund fanns till grund för begreppet orientering i tid. Det var även viktigt att undersöka lärares tankar angående begreppet historiemedvetande, då deras tolkning är en central del i alignmenten mellan deras undervisning och de tre tidsdimensionerna. Delfrågorna blev således: På vilka sätt visar eleverna sin förmåga att orientera i tid i undervisningssammanhang? Och hur ser lärare på förmågan att orientera sig i tid och vikten av att eleverna utvecklar denna?
4 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011,
2. Teoretisk ansats
Historiemedvetande är ett svårtolkat begrepp som sedan 1990-talet etablerats som ett nyckelbegrepp i det kontinentala historiedidaktiska fältet.5 Det finns ett flertal forskare
som har arbetat med begreppet och präglat dess definition fram till idag. I detta kapitel kommer de stora grundarna och deras tolkning av begreppet att presenteras, men även begreppets utveckling genom tiderna. Tanken med att undersöka historiemedvetandets framväxt är för att i förlängning kunna undersöka hur lärare anser att de och deras undervisning förhåller sig till förmågan att orientera sig i tid.
2.1 Teoretikerna kring begreppet historiemedvetande i det
kontinentala historiedidaktiska fältet
Som utgångspunkt för tidigare forskning måste man ta avstamp i det arbete som Jörn Rüsen och Karl Ernst Jeismann har utfört. Jeismann definierade begreppet historiemedvetande redan 1979 och har varit en av de mest centrala personerna till begreppets roll i historiedidaktikens utformning. I artikeln Handbuch der Geschichtsdidaktik definierar Jeismann historiemedvetande på fyra olika sätt. Utifrån dessa är det tydligt att de två första punkterna är de som tar störst plats i styrdokumenten, samt historieundervisningen i dagens klassrum. Sammantaget syftar Jeismann på att historiemedvetandet ständigt är närvarande och att det är starkt knutet till begreppet tid och framförallt det sammanhang som knyter ihop de tre tidsdimensionerna. Historiemedvetande för eleven innebär således att kunna tolka det förflutna för att skapa förståelse för nutiden och ge perspektiv på framtiden. Han menar även på att ett historiemedvetande innebär förståelse för att människor och allt vi skapat existerar i tid, det vill säga en förståelse för att man är skapad och skapare av historia.6
Jörn Rüsen vidareutvecklar definitionen av historiemedvetande från Jeismann. I Rüsens definition av historiemedvetande utgår han från narrativ kompetens, att skapa en berättelse och meningsfullhet som kan vägleda människor i deras liv.7 Rüsen kopplar detta till en progressionsnivå för att tyda fyra olika kunskapsnivåer av
5 Med det kontinentala historiedidaktiska fältet menar vi den svensk-tyska och danska traditionen. 6 K. E. Jeismann citerad i B. E. Jensen, ‘Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik’, i
C. Kärlegard & K-G Karlsson. (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur AB, 1997, s. 50–52.
historiemedvetande. Det traditionella historiemedvetandet kan karaktäriseras av en tidslinje som inte drivs framåt, det viktiga i livet är den identitet och de traditioner som du tar med dig från ditt förflutna. Detta leder då till att framtiden endast blir en förlängning av de traditioner och värderingar som du för med dig.8 Det exemplariska historiemedvetandet liknar det traditionella historiemedvetandet, skillnaden är att moraliska dilemman ger upphov till historisk lärdom. På det tredje kritiska historiemedvetandet är orientering i tid inte det viktiga, utan att följa en sådan orientering kan ses som något negativt. Det viktiga är istället att kunna se de föregående exempla som felaktiga och med hjälp av ett kritiskt perspektiv kunna se andra sidor och bestrida dessa tidlösa moraliska berättelser.9 Den sista genetiska nivån kan definieras utifrån
människors förmåga att se kopplingen till det förflutna, dock inte enbart som en kontinuerlig process. Personer kan se de traditionella värdena utifrån sin egen referensram och göra nya tolkningar av det förflutna. En kontinuitet försvinner inte enbart för att det historiska brukandet förändras och blir framåtblickande, utan detta är en dynamisk utveckling i linje med människors utveckling som framåtsträvande varelser.10
2.2 Utvecklarna för det dansk-svenska historiedidaktiska
fältet
Bernard Eric Jensen presenterar historiemedvetandet som ett begrepp som inte längre har sin utgångspunkt i klassrummet, utan människors historiemedvetande finns och utvecklas även utanför skolan. Just därför är det viktigt att skolan förbättrar och vägleder eleverna i utvecklandet av deras personliga historiemedvetande.11 Vidare presenterar Jensen idén att historiemedvetande kan vara ett motstridigt begrepp.12 Detta gör han genom att använda Jeismanns definition av historiemedvetande. Jensen menar att de begreppen drar åt olika håll, samt att de inte nödvändigtvis är eller måste vara kompatibla med varandra. I förlängningen menar han att historiedidaktiken i sig kommer ta olika vägar beroende på vilket begrepp det kontinentala historiedidaktiska fältet väljer att fokusera på.13 Jensen
8 Rüsen, 2005, s. 29–30.
9 Exempla är en moralisk anekdot för att visa på bra eller dåligt beteende, med syfte att det är något att ta
lärdom av; Rüsen, 2005, s. 30–32.
10 Rüsen, 2005, s. 33–34. 11 Jensen, 1997, s. 49. 12 Jensen, 1997, s. 58. 13 Jensen, 1997, s. 51–52.
ger därför en egen definition av begreppet historiemedvetande som utgår ifrån Jeismanns andra punkt. Definitionen centraliseras i att orientera sig i tid mellan de tre tidsdimensionerna. Här menar dock Jensen att begreppet historiskt medvetande endast är en biprodukt av historiemedvetande, som endast kan utgå från Jeismanns första punkt angående att alla människor är skapade och skapare av historia.14 I klassrumsmiljöer där historieundervisningen har ett genomgående kronologiskt förlopp, försvåras elevernas möjlighet att utnyttja sin förmåga att använda sig av de tre tidsdimensionerna.15 Därefter presenterar Jensen fem komplexa punkter som ger mening till de inlärningsprocesser som uppkommer när man utvecklar sitt historiemedvetande. De två första punkterna syftar på identitet och mötet med det annorlunda. Dessa punkter sammanvävs beroende på hur man väljer att se på begreppet, eftersom en identitet alltid måste ställa sig mot en annan och ett möte med det annorlunda. Vidare menar han förmågan att förstå sin egen identitet, ger en de verktyg som behövs för att kunna förstå andra människor.16 Efterföljande två
punkter som fokuserar på det sociokulturella samt värde- och principförklaring behandlar förmågan att orientera sig i tid. Med hjälp av att orientera sig mellan de tre tidsdimensionerna kan man sedan applicera det på sitt eget liv i moraliska värderingar - hur ska en människa leva och vad är det som definierar att vara en god människa?17 Den sista punkten diskuterar historiemedvetande som berättelse. I en berättelse måste en individ ha förmågan att placera själv i historien och se sig som en del i ett större historiskt förlopp. Berättelsen kan ofta kopplas samman med de övriga fyra målen, precis som tidigare diskuterats sammanvävs dessa begrepp.18 Avslutningsvis lägger Jensen vikt på frågan om skolan är den plats då elever verkligen utvecklar alla dessa olika processer inom historiemedvetandet.19
Detta kapitel har än så länge redogjort för grundarna Jeismann och Rüsens tolkningar och operationalisering av begreppet. Dock när det kommer till den svenska historiedidaktiken står Klas-Göran Karlsson i centrum för implementeringen av begreppet. I Historien är Närvarande använder han sig av Jeismann för att kontextualisera begreppet.20 Historiemedvetande är enligt Karlsson ett svårtolkat begrepp
14 Jensen, 1997, s. 51–53, 59. 15 Jensen, 1997, s. 71–72. 16 Jensen, 1997, s. 74–76. 17 Jensen, 1997, s. 76–78. 18 Jensen, 1997, s. 78–81. 19 Jensen, 1997, s. 74–81.
20 K-G. Karlsson, ‘Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv’, i K-G. Karlsson
men som syftar på “historiskt tänkande och historisk kunskapsbildning”21. Han fortsätter
med att förklara att dimensionen av ett historiemedvetande är tvådelat - Historiemedvetande finns i både den kollektiva och individuella identiteten. En liknelse som förklarar begreppet är att föreställa sig en tråd som väver samman en filt, bestående av material som innehåller allt ifrån “släkt och fotbollsfans till nationer och religiösa grupper”.22 Denna tråd är ständigt närvarande i vårt förflutna, i vårt nu och i vår framtid.
Den framträder allra starkast i vår identitet, kultur, samhälle och utbildning. Dock bör det belysas att begreppet inte är accepterat inom den traditionella historievetenskapen, då bland annat framtidsperspektivet anses vara för ovetenskapligt och mer baserat på gissningar utan att man förankrar det i exempelvis källmaterial.23 Med det sagt är
begreppet ändå centralt för undervisningen i historia. I bland annat ämnesplanen står det tydligt att:
“Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används”.24
Detta innebär att begreppet historiemedvetande befinner sig i en överordnad roll för de sekundära förmågor och kunskaper eleverna ska lära sig. Karlsson förklarar vidare att historiemedvetande har en stark koppling till historiekulturen och historiebruket. Det är i den första som historiemedvetandet äger rum och verkar, medan det aktiveras genom att vi brukar historia - genom historiemedvetandet bildar vi kunskap och förståelse om vad historia är.25 Således bör begreppet betraktas som en mental kompass som vägleder oss genom tre tidsdimensioner för att skapa förståelse och mening till vår existens.
2.3 Teorins koppling till arbetet
Forskningsfrågorna i detta arbete har sin utgångspunkt i teoriavsnittet. Eftersom forskningsfrågorna berör förmågan att orientera sig i tid, blir historiemedvetande som teori en central del för att kunna definiera detta begrepp. Därför har teoriavsnittet också
21 Karlsson, 2014, s. 57. 22 Karlsson, 2014, s. 57. 23 Karlsson, 2014, s. 57. 24 Skolverket, 2011a, s. 1. 25 Karlsson, 2014, s. 58.
haft som avsikt att operationalisera, problematisera och tolka begreppet utifrån de ovannämnda profilerna inom historiedidaktiken.
Kopplingen mellan teorin och detta examensarbete kan ses i exempelvis intervjuguiden (se bilaga 1). Denna guide ligger till grund för ena halvan av resultatet och har skapats utifrån det teoretiska ramverk som berör historiemedvetandet, som i detta arbete definieras vid orientering i tid. Bland annat är första delen av detta kapitlet, själva definitionen från Jeismann, essentiell då den efterfrågar just orientering i tid.26 På grund av detta berör en del av frågornas formuleringar också: svårigheter, utmaningar, hanteringar och utvecklandet av elevers förmåga att orientera sig i tid. Eftersom begreppet är svårtolkat, vilket bland annat Jensen men även Karlsson menar på, så har intervjuguiden velat efterfråga huruvida lärarna uppfattar denna komplexitet och ifall de anser att eleverna påverkas av detta.27 Exempelvis kan det ses i intervjuguiden, där det efterfrågas ifall eleverna är medvetna om sitt historiemedvetande men även vad lärare anser är viktigt med förmågan att orientera sig i tid.
Observationsschemat (se bilaga 2) har fört liknande resonemang där orientering i tid legat i fokus. Det bör dock förtydligas att observationsschemat inte haft som syfte att se en progression i elevers olika kunskapsnivåer.28 Snarare har schemat existerat så vi har kunnat checkat i boxarna när eleverna visat på förmågor. Exempelvis: kunskapen att använda en historisk referensram, reflektionen över sin egen och andras historieanvändning, eller ifall de kan koppla samman då-nu-sedan, vilket ska bidra till ett meningsfullt historiemedvetande. Det sistnämnda av dessa har tagit inspiration från Jensen som menar på att genom kopplingen mellan de tre tidsdimensionerna vägleds vi i moraliska dilemman.29 Bland elevers reflektioner av deras egna och andras historieanvändning har vi tagit inspiration från Karlsson, som menar på att historiemedvetandet aktiveras genom att vi brukar historia.30
26 K. E. Jeismann citerad Jensen, 1997, s. 50–52. 27 Jensen, 1997, s. 58; Karlsson, 2014, s. 58. 28 Rüsen, 2005, s. 26–27.
29 Jensen, 1997, s. 76–78. 30 Karlsson, 2014, s. 58.
3. Tidigare forskning
Det som vi har redogjort i föregående kapitel har behandlat och diskuterat teoretikernas perspektiv kring begreppet historiemedvetande. Dessa teoretiker har lagt grunden för begreppet, vilket har anammats av såväl kontinental men även anglosaxisk historiedidaktisk forskning. Bland dessa har vi valt att dela in nedanstående kapitel i tre olika forskningsfält som är relevanta för vår egen empiri. I dessa fält presenteras studier som utförts av forskare och som sedan ställs mot varandra, såväl som mot teoretikernas tolkningar av begreppet.
3.1 Historiemedvetandet och historiska metoder i praktiken
Catherine Duquette utförde en studie som undersökte lärare och deras förmåga att undervisa historiskt tänkande.31 I studien kombinerar hon även detta begreppet med
historiemedvetande.32 Detta eftersom det var tidskrävande samt att elevers narrativa och individuella tolkningar av historiska händelser gjorde det svårt att observera deras kunskaper.33 Eleverna i studien visade en oförmåga att orientera sig i tid när de
presenterades med samtida händelser. Vidare menar hon att en kombination av historiskt tänkande och historiemedvetande kan vara ett användbart verktyg för att undervisa i historia. Därför skapade Duquette en progressionsmodell med fyra nivåer som syftade på att analysera elevers förmåga att orientera sig i tid, utifrån en kombination av begreppen. På den första nivån visar eleverna en oförmåga att koppla till det förflutna överhuvudtaget. Istället menar de att frågan är för komplex för att besvara och ger endast egna åsikter om händelserna med kopplingar till att de är så världen är. På den andra nivån likt den första kan eleverna endast göra samtida kopplingar och tittar inte på det förflutna. På den tredje nivån kan eleverna ge svar från både samtiden och det förflutna angående händelser. Däremot är de oförmögna att göra en koppling mellan dessa två händelser, utan de hände då och detta händer idag. På den sista nivån kan eleverna använda sin narrativa
31 Historical thinking är en didaktisk gren som är mer vanlig i den anglosaxiska skolan. I denna gren
fokuseras historieundervisningen att spegla den vetenskapliga delen, det vill säga att man ska undervisa och arbeta med historia såsom forskningen gör.
32 De historievetenskapliga verktyg som kan användas för att undersöka historia källkritiskt.
33 C. Duquette, ‘Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment’, i K.
Ercikan och P. Seixas, (red.), New Directions in Assessing Historical Thinking, New York, Routledge, 2015, s. 51.
förmåga och göra flertalet kopplingar från det förflutna till idag.34 Slutligen menar hon att undersökningen måste replikeras för att kunna säkerställa resultatet. Om det visar sig att modellen fungerar för att utveckla elevers historiemedvetande och historiskt tänkande kan den vara värdefull i lärarens verktygslåda, både som didaktiskt verktyg, men även som tidssparande för läraren.35 När Duquette skulle utföra sin undersökning förhöll hon sig först till Rüsens taxonomi. Detta inkluderar det traditionella, exemplariska, kritiska och genetiska historiemedvetande, dock upptäckte hon att den inte är valid att användas i praktiken. Detta eftersom den data hon samlat in, inte reflekterar dessa fyra nivåer av ett historiemedvetande. Enligt Duquette är detta ett resultat av att Rüsen förutsätter att eleverna ständigt hänvisar till det förflutna när de stöter på ett samtida problem där historien kan ge svar - detta är något som deltagarna i hennes undersökning inte visade prov på.36
David Rosenlund presenterar en undersökning som baseras på intervjuer med lärare, samt en studie som utfördes på 148 elever där de fick möjlighet att orientera sig i tid genom att svara på ett par frågor i ett testformulär. I lärarintervjuerna med utgångspunkt i Lpf94 visade det att lärare överlag inte lägger tid på de läroplansmålen som fokuserar på att orientera sig i tid.37 I undersökningen framkommer det att en majoritet av eleverna inte har förmågan att orientera sig mellan de tre tids dimensionerna, där det största problemet fanns i elevernas förmåga att göra kopplingar mellan då och nu.38 Vidare menar han att det krävs att läraren kan ge eleverna källor som är nyanserade för att kunna hjälpa eleverna att tänka utifrån de tre tidsdimensionerna och på så sätt ge nyanserade svar. För att ge kvalitativa svar krävs det inte enbart att eleverna har tillgång till historisk kunskap, utan det viktiga ligger i elevernas förmåga att utnyttja sin historiska kunskap för att ge nyanserade svar. Avslutningsvis drar Rosenlund likt Duquette slutsatsen att historiska metoder kan förbättra elevernas förmåga att orientera sig i tid.39 Slutsatsen visar att det inte är en självklarhet för elever att utgå från det förflutna när de letar efter svar för att orientera sig i tid, detta är i sig något som motsätter sig mot den utgångspunkt som Rüsen presenterar.
34 Duquette, 2015, s. 54-58. 35 Duquette, 2015, s. 62. 36 Duquette, 2015, s. 54-55.
37 D. Rosenlund, History Education as Content, Methods or Orientation?, Frankfurt am Main, Peter Lang,
2016, s. 99-100.
38 Rosenlund, 2016, s. 169. 39 Rosenlund, 2016, s. 170–171.
3.2 Tidsmedvetande istället för historiemedvetande
I Nanny Hartsmars avhandling undersöktes begreppet historiemedvetande och hur det gestaltas i undervisningens innehåll, samt hur grundskoleelevers historiemedvetande visar sig i både uppsatser och i intervjuer på fyra olika skolor. I dessa möten med eleverna har de tillsammans försökt att reflektera och förstå människor i dåtid, hur de påverkat oss i nutid och vad det kan få för konsekvenser i framtiden. Mötena gav också upphov för att se hur eleverna tänker och rör sig i historisk tid.40 Just ordet tid ligger i fokus och hon väljer att placera in historiemedvetande som en del i det hon kallar för “tidsmedvetande”. Med detta menar hon:
“Metakunskap om tid som ett sociokulturellt abstrakt begrepp skapat av människor, avläsande av klocktid, förmåga att resonera om det som rör historisk tid och den rent subjektiva erfarenheten och upplevelsen av tid”41
Avhandlingen lyfter vilka möjligheter undervisningen ger för att utveckla elevers historiemedvetande och problematiserar begreppet tid. Studien använder främst associationer som metod, vilket Hartsmar menar handlar om tematiska fält. Dessa kan vara specifika termer av tid som i sin tur vill spegla relationen med elevers uppfattningar. Exempelvis förändras elevens associationer till begreppet tid beroende på vilken kontext hen befinner sig i – skolkontext, med kompisar eller hemma.42 I studien deltar 120 elever i associationsdelen, fördelat på fyra olika skolor. Associationerna gestaltades i både en muntlig och skriftlig övning. Analysen av dessa visade bland annat att elever antar att människor förr var dummare, vilket tyder på att eleverna skiljer på oss och dem, samt att de tror att människorna är smartare nu och bör alltså då bli ännu smartare i framtiden. Vidare i intervjuer visade det sig att historieundervisningen fokuserar mycket på en tidsdimension; nämligen, dåtid medan de andra försummades. Detta kan ses som ett resultat av att historieundervisningen ofta rör sig kronologiskt framåt och att det förflutna isolerar historiska händelser, personer och föremål som enskilda objekt.43 Hartsmar menar för att förstå kopplingen i historisk tid måste man kunna uppfatta avstånd, vad tid
40 N. Hartsmar, Historiemedvetande - Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö, Malmö Högskola,
2001, s. 11.
41 Hartsmar, 2001, s. 78. 42 Hartsmar, 2001, s. 126–128. 43 Hartsmar, 2001, s. 240–241.
är, och resonera kring det. Kan man detta och är väl förtrogen med sitt tidsmedvetande kan man också känna sig delaktig i tidsprocessen.44
Hartsmar delar tankar med Rudnert, dels på grund av att hon frångår teoretiker som Rüsen, men också för att hon omvandlar fokus från historiemedvetande till ett annat. Det begrepp som istället sätts i centrum är något mer övergripande som resulterar i det som kallas för tidsmedvetandet. Detta menar hon är sprunget från en sociokulturell bakgrund där människors åverkan på tid och att kunna resonera kring det är kärnan för att orientera sig mellan olika historiska tidsdimensioner.
Joel Rudnert undersöker hur barn lär sig och utvecklar förmågan att orientera sig i tid. Avhandlingen använder Ricoeurs begrepp historisk tid som ett centralt begrepp, eftersom han vill visa de bakomliggande processer i historiekulturen där barn blir mer delaktiga.45
I avhandlingen fokuserar Rudnert på vad barn gör när de orienterar sig i tid, snarare än vad de inte gör.46 För att få svar på sina frågor använder han sig utav ett stort antal
fokusgrupper. Dessa fokusgrupper bestod av barn mellan fyra till tolv år som har fått stöd i deras tänkande genom olika verktyg, såsom tidslinjer men också historiska föremål. Utöver detta har Rudnert också använt sig själv som en aktiv moderator i fokusgrupperna, då det är i kommunikationen mellan barnen och han själv som han får reda på hur barnet tänker.47 Undersökningen vill därför bidra med att visa barns förmåga att tänka om historia och hur de utvecklar sitt användande av historisk tid. Resultatet visar på att barn kan hantera tid, dock inte i samband med historiskt innehåll. Vissa åldersgrupper kan exempelvis hantera begrepp som ”sent 1800-tal” även om de inte vet när föremålet är ifrån. Resultatet visar att barn faktiskt kan mycket tidigare än vad man trott, använda århundraden när de resonerar.48 Således menar Rudnert att man bör lägga ner mer tid på de han kallar för ”de historiska tidspraktikerna”, det vill säga undervisning om perioder, eftersom det bättre kan utveckla barns förmåga att kunna orientera sig i tid. Bland annat möjliggör detta att barn bör kunna se skillnader och likheter, samt förändringar som sker i det temporala skiktet. Rudnert ser även det didaktiska verktyget; tidslinjen som en viktig faktor till utvecklingen för barns tidsförståelse.49 Även om barn har relativt goda
44 Hartsmar, 2001, s. 74.
45 Med historiekultur menar Rudnert i de sammanhang där historia konsumeras, produceras och
förmedlas. Exempelvis tidningar och film.
46 J. Rudnert, Bland stenyxor och tv-spel: Om barn, historisk tid och när unga blir delaktiga i
historiekulturen, Malmö, Malmö universitet, 2019, s. 24.
47 Rudnert, 2019, s. 25.
48 Rudnert, 2019, s. 301–302, 318–319. 49 Rudnert, 2019, s. 319.
förutsättningar för att kunna orientera sig i tid, visar Rudnert dock på att begreppet framtid är svårare att hantera än dåtid och när de väl försöker göra det har de svårt att förstå framtiden som en process som involverar nutid. Exempelvis visade Rudnert nya föremål för de yngre barnen, vilket de antydde som framtiden.50 Det som ställer Rudnerts avhandling till förfogande för ett annorlunda forskningsfält, är att han aktivt valt att inte använda sig av de teoretikerna i föregående kapitel. Istället visar han på att det finns andra tillvägagångssätt för att visa hur elevers historiemedvetande ter sig. Bland dessa använder han sig av Ricoeur och ställer begreppet historisk tid i centrum för hans avhandling. Utöver detta visar han även snarare på vad barn kan istället för vad de inte kan och avhandlingen får därför en mer socialpedagogisk prägel.
3.3 Den medvetna och meningsfulla historieundervisningen
Till skillnad från Duquette, så delar Kenneth Nordgren gemensamma idéer som ligger väl i linje med Rüsens definition om hur historiemedvetandet fungerar. I Nordgrens avhandlingsarbete har han haft som problemområde att ta reda på hur historien används och förstås i dagens mångkulturella samhälle. En av studierna behandlar hur historiska föreställningar kan påverka samtiden. Bakgrunden till studien kom till när elever ställdes inför dilemmat av att hedra 11 september offren med en tyst minut. Vissa elever tyckte att detta gick emot deras historiekultur och identitet. De menade att människor från mellanöstern inte får några tysta minuter i skolan, när terrordåd händer där. Det studien visade var att när människor söker samband mellan det förflutna och samtiden, samt skapar berättelser genom tidigare erfarenheter och förväntningar, resulterar det i att man kommer fram till olika slutsatser om det som händer. Nordgren menar på att historiemedvetande har en central del när vi ska förstå vår tolkning av verkligheten.51
Nordgren avslutar med att resonera att det förflutna och bruket av historia spelar roll för elever att ska förstå deras samtid. Historieanvändning för dessa elever som inte deltar i den tysta minuten handlar alltså om en “moralisk förpliktelse” att berätta vidare och därmed synliggöra.52 Vidare menar Nordgren att skolan måste fundera över detta historiemedvetande och bruk, eftersom två historiemedvetande krockar med varandra. Vi
50 Rudnert, 2019, s. 319–320.
51 K. Nordgren, Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Karlstad, Karlstad Universitet, 2006, s. 131.
har skolan och alla vederbörandes och dessa elevers historiemedvetande. Båda parterna gör kopplingar mellan då och nu, men gör det enbart inom sin egen zon. När skolan sen ber eleverna att be om ursäkt för sig agerande och de tvingas göra det, skapas en negligering av deras historiemedvetande.53 Det som vi kan se här är att Nordgren resonerar likt Rüsen, där han förutsätter att eleverna använder det förflutna för att förstå nutid, vilket i detta fall stämmer. Det stämmer dock endast om de historiska händelserna är förankrade i elevens verklighet.54 Nordgrens idéer om att meningsfulla händelser och identitet kan även kopplas samman med Jensens två första punkter om historiemedvetande, som syftar på identitet och mötet med det annorlunda. Detta kan ses som något som aktiveras när eleverna möter berättelser som motsätter deras egna, likt det scenario som presenterats tidigare.55 Skulle man däremot till exempel ha en undervisande
situation där läraren tar upp temat förintelsen, så är det inte givet att alla elever i klassen kan göra den typen av kopplingen, eftersom det inte berör deras historiekultur och identitet.56
Ylva Wibaeus har som syfte i sin avhandling att synliggöra en meningsfull historieundervisning. I sin undersökning är problemområdet förintelsen. Detta eftersom det är en tydlig händelse i historien som inte får upprepas.57 Hon förklarar att den meningsfulla historieundervisningen inte handlar om att skaffa sig mer historiska kunskaper för att förstå varför förintelsen inte får ske igen. För trots de många historiska kunskaperna om förintelsen, så existerar ändå nynazistiska grupperingar i t.ex. Sverige. Wibaeus argumenterar därför för att historiska kunskaper inte garanterar en meningsfull historieundervisning som syftar på att lära oss av historien.58 Sättet som Wibaeus använde sig av för att få svar var att ta kontakt med flera SO/historielärare i Stockholmsområdet - flertal ställde upp på observation och kvalitativa intervjuer. Observationerna tog plats i klassrum som berörde Förintelsen. Utöver detta utfördes kompletterande elevintervjuer, vilket hade sin grund i att försöka få en så tydlig helhetsbild som möjligt.59
53 Nordgren, 2006, s. 162–163. 54 Nordgren, 2006, s. 161. 55 Jensen, 1997, s. 74–76.
56 Y. Wibaeus, Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet
Förintelsen i skolans historieundervisning, Stockholm, Stockholms universitet, 2010, s. 13–14.
57 Detta bör ses starkt förknippat med utvecklandet av elevers historiemedvetande; nämligen, att vi är
skapade och skapare av historien - vad kan vi lära av historien och vad kan historien lära oss?.
58 Wibaeus, 2010, s. 13-14. 59 Wibaeus, 2010, s. 86-88.
Wibaeus kommer fram till att idén om att lärares intentioner med sin undervisning är att lära elever om grundläggande demokratiska värderingar, samt att de ska bli självmedvetna om sin betydelse för dagens samhälle i form av de relationer som de mänskliga banden skapar i vår samtid. Utöver detta kan den här kunskapen ge eleverna möjligheten att se en demokratisk framtid där dessa begrepp fortfarande är relevanta. Vidare betyder det att lärarna syftar på att skapa en förståelse hos eleverna mellan de tre tidsdimensionerna.60 Dock menar Wibaeus att abstraktionsnivån är hög, vilket gör det svårt för eleverna att uppfatta dessa samband mellan de tre tidsdimensionerna. Wibaeus menar att när det inte finns någon förklaring, eller enbart en implicit förklaring gör det att eleverna får det ännu svårare att se dessa komplexa band och därmed att orientera sig i tid.61
3.4 Kritiskt resonemang till tidigare forskning
Avslutande kommentarer på detta kapitel lyfter fram vad den tidigare forskning saknar i fråga om olika perspektiv och utgångspunkter, samt hur detta kan kopplas till examensarbetet. Både Duquette och Rosenlund utgår från en relativ samstämmighet där elever har en oförmåga att spontant orientera sig i tid. Detta skiljer sig ifrån Rüsen som utgår från att elever kopplar det till förflutna när de ställs inför samtida dilemman.62 Nordgren är samstämmig till Rüsen och menar att utifrån Rüsens narrativa berättelser kan elever koppla historiska händelser till idag, men enbart under specifika omständigheter. Exempelvis om det finns en tydlig koppling till deras referensram och identitet. Här finns en diskrepans mellan forskning som visar på olika perspektiv och som kan ställas mot varandra angående elevers förmåga att orientera sig i tid.63 Eftersom Duquette och Rosenlund främst kunde hitta elevers oförmåga att orientera sig i tid, var det viktigt att kunna hitta forskning som kunde visa på en annan utgångspunkt för att kunna ge nyanserade perspektiv. Denna diskrepansen blir ännu tydligare när man lyfter fram Rudnert, som istället fokuserar på vad elever gör när de orienterar i tid. Hans avhandling visar att elever kan hantera tid mycket tidigare än vad man trott. Vidare visar han att även om dessa barnen kan hantera dåtid, är fortfarande framtidsbegreppet svårhanterat och
60 Wibaeus, 2010, s. 106. 61 Wibaeus, 2010, s. 230.
62 Duquette, 2015, s. 54–56; Rosenlund, 2016, s. 169–171. 63 Nordgren, 2006, s. 161–163.
föreslår att skolan skulle kunna fokusera på att lära ut historiska kunskaper. Rudnert ger ett nyanserat perspektiv på diskussionen om elevers förmåga att orientera sig i tid.64 Det skulle kunna spekuleras om fokus kring historiska kunskaper kan vara just det som hämmar elevers förmåga att orientera sig mellan de tre tidsdimensionerna.
Wibaeus diskuterade de explicita och implicita inlärningsmetoderna som syftar på att läraren ska vara tydlig till sina elever när de förväntas orientera sig i tid. Detta kan användas som kritik till Duquettes metod och undersökning som frånsade sig Rüsens taxonomi, men som skulle kunna använts om hon varit tydlig med vad som förväntades av eleverna i hennes undersökning. Liknande kritik kan tillskrivas Rosenlund, där han är självkritisk till sin egen avhandling. Kritiken han riktar sig mot berör den uppgift eleverna skulle arbeta med, att den inte var explicit nog i sina instruktioner.65 Samtidigt kan det
diskuteras om elever verkligen har förmågan att orientera sig i tid, om läraren är för tydlig och säger att de ska orientera sig i tid. Detta kan liknas vid en situation där en elev under en mattelektion frågar om läraren kan säga svaret på frågan. Då väljer läraren att förklara för eleven hur de ska ställa upp talet och på så sätt får eleven indirekt svaret av sin lärare. Även om det finns flera likheter mellan Hartsmar och Rudnert, så anser hon att skolan fokuserar för mycket på dåtid och historiska stoffet. Detta borde skolorna inte göra då det kan hämma elevernas förmåga att orientera sig i tid, samt att historien blir utan mening. Samtidigt som Hartsmar visar goda intentioner, fokuserar hennes undersökning på grundskolan. Detta är en arena där man någonstans förväntar sig att eleverna ska lära sig det fundamentala om historia, nämligen faktiska kunskaper. Detta för att kunna dra paralleller mellan de tre tidsdimensionerna.66
Tanken med detta examensarbete är att givetvis lyfta upp en problematik som berör elevers förmåga att orientera sig i tid. Det är genom tidigare forskning och empirin som arbetet kan synliggöra hur lärare anser att dessa svårigheter kan hanteras. Vi har två perspektiv, ett som visar på vad elever gör och ett som visar vad de inte gör. Genom att kombinera dessa är förhoppningen att detta arbete kan tydliggöra var det egentligen är elever fallerar i sin tidsorientering. Följaktligen hoppas vi även att detta kan leda till en klarare bild, samt samstämmighet mellan lärare och de förhållningssätt de har till sin undervisning kring orientering i tid.
64 Rudnert, 2019, s. 301–302, 318–319.
65 Wibaeus, 2010, s. 230; Duquette, 2015, s. 54–56; Rosenlund, 2016, s. 169. 66 Hartsmar, 2001, s. 240–241.
4. Metod
Följande metodkapitel har som avsikt att redogöra för vilka metoder detta examensarbete har använts sig av, urval, forskningsetiska överväganden och analysförfarande. Utöver detta kommer även kapitlet diskutera de två olika undersökningarnas tillförlitlighet, samt inkludera en kort beskrivning av skolornas och intervjuobjektens bakgrund.
Metoderna har använt två kvalitativa metoder; nämligen, observationer och intervjuer. Utförandet av dessa kom att te sig i tre observationer, á 70 minuter, på två olika skolor, samt tre semistrukturerade intervjuer, cirka 30 minuter var. Anledningen till valet av dessa metoder var för att observationer kompletteras väl med intervjuer.67 De två separata skolorna är gymnasieskolor, placerade i Skåne.
På grund av metoderna har vi tagit avstamp i vetenskapsrådets forskningsetiska principer, rekommendationer och GDPR för att kunna säkerställa en trygg och anonym miljö för deltagarna. Utifrån de åtta reglerna i vetenskapsrådets forskningsetiska principer har deltagarna informerats innan observationerna och intervjuerna börjat. Detta har då lett till att vi använt oss av öppen observation, som syftar på att man låter deltagarna veta varför vi är där. Detta ledde då till att det inte blev några överraskningar om varför vi befann oss på deras lektioner. I grund och botten handlar det om att det kan anses vara oetiskt att inte informera deltagarna om vår agenda bakom besöket.68 Deltagarna informerades därför om att examensarbetet handlar om orientering i tid. Med det sagt var vi öppna med att vi inte försökte leta efter rätt eller fel i det som lärarna och eleverna arbetade med i sin naturliga klassrumsmiljö, utan att fokuset låg på deras svar i relation till forskningen.69
Samtidigt som vi presenterat varför vi observerade klasserna och intervjuade lärarna så gav vi ut en samtyckesblankett för att säkerställa deras frivillighet. Vid ett avbrutet deltagande raderas elevernas och lärarens insamlade empiri. Eftersom alla elever var över femton vid observationstillfället, betydde detta att vi inte behövde ta del av vårdnadshavares godkännande för deras barn.70
67 S. Kristiansen och H. K. Krogstrup, Deltagende observation - Introduktion til en forskningsmetodik,
Köpenhamn, Hans Rietzel forlag, 1999, s. 45–46.
68 J. Alvehus, Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok, Stockholm, Liber AB, 2013, s. 94–95. 69 Forskningsetiska principer - inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, vetenskapsrådet, s. 7–8. 70 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
I linje med att deltagandet var frivilligt, valde vi även att inte inkludera någon personlig information i arbetet, varken namn eller vilken skola deltagarna kommer från. Förvaringen av det inspelade materialet är konfidentiellt och kommer inte att nyttjas på något annat sätt än i detta examensarbete. Det enda som har betydelse för arbetets gång är vilken kurs som eleverna deltar och läraren undervisar i.71
4.1 Urval
Urvalet av elever och lärare som för tillfället läser och undervisar historia 1b är med anledning till vår problematik som utgår från skolrapporten som baseras på elevers kunskaper i grundskolan. Vi väljer därför att ställa fyndet i rapporten i relation till de elever som nu går i gymnasiet och undervisningen som bedrivs där, för att kunna se om samma problematik kvarstår.72 Vårt urval kan därför ses som ett strategiskt urval, då vi väljer ut elever och deras lärare som har stött på de frågor som vi vill få besvarade genom vår observation av klassrumssituationer. Det finns samtidigt risker med att göra strategiska urval, exempelvis att man undersöker fel grupp utifrån frågeställningen. Men eftersom vi väljer att titta på lärarna genom intervjuer och observationer, samt elever genom observationer kommer vi att se det från båda perspektiven.73
I den första observationen var det enbart 12 elever som presenterade sitt innehåll. I den andra och tredje observationen var det däremot helklass. I den första av dessa två närvarade 25 elever och i den andra, 20 elever. Anledningen till att endast ett fåtal elevers svar presenteras i resultatet har sin grund i en informationsmättnad där elevernas svar i viss mån kan generaliseras. Detta kan ses som ett problem i vårt val av frågor och infallsvinklar. Eftersom vi undersöker en grupp gymnasieelever som har bland annat historia 1b, kommer det leda till att vi kan utnyttja oss av en snäv infallsvinkel och samtidigt ges möjligheten att presentera nyanserade svar utifrån ett mindre antal elever som presenteras.74
De tre lärarna vi intervjuat har anonymiserats och har fått namnen Kasper, Jesper och Jonatan. Kasper har 11 års erfarenhet av läraryrket och är legitimerad lärare och undervisar i historia 1b. Jesper är legitimerad lärare, har 9 års erfarenhet och undervisar
71 Vetenskapsrådet, 2002, s. 12–14. 72 Kristiansen och Krogstrup, 1999, s. 134. 73 Alvehus, 2013, s. 67.
också i historia 1b, men har erfarenhet av grundskolan. Jonatan har 10 års erfarenhet, är legitimerad lärare och har arbetat allt ifrån privata till kommunala skolor. Idag undervisar läraren i historia 2b.
4.2 Hermeneutisk ansats
Den hermeneutiska ansatsen som använts är ett resultat av metodernas natur, då de inte innehåller en objektiv sanning. Exempelvis har intervjuer gjorts med lärare som centrerar kring deras tolkning och deras perspektiv. Således föreligger detta analytiska redskap väl i korrelation till den empirin som gjorts och tolkandet blir därav centrala verktyget för att ställa empirin i paritet med tidigare forskningsläge. Hermeneutiken orienterar sig i den sanning som lärarna har för att skapa förståelse för den insamlade data.75 Därför åligger examensarbetet att använda hermeneutiken och ta reda på hur lärare upplever att sin undervisning utvecklar elevers förmåga att se samband mellan då-nu-sedan.
De två huvudbegrepp som centrerar vår hermeneutiska ansats är tolkning och förståelse. När dessa två sammankopplas uppstår det en symmetri som liknas vid en hermeneutisk spiral.76 Det första begreppet tolkning handlar om att pussla ihop både vår teori, men också för att se mönster och då pussla ihop empirin och tidigare forskning genom en tolkningsprocess. Detta pusslande är tack vare att tolkningen är en öppen process som gör det möjligt för att svänga mellan delar av en helhetsbild.77 Det är genom detta svängrum som förståelsen skapas, dels genom tolkning, men också genom förförståelsen som i sin tur leder det till en totalisering och ökad precisering. I empirin gick vi in med en förförståelse för hur intervjuer och observationer fungerar. Detta är ingen omfattande process och efter vi läst på hur metoderna ska användas förstår vi deras funktion. Men med det sagt har dessa metoderna karaktärsdrag som förändras beroende på kontext. Därav förändras också vår bild av hur vi ska tolka resultatet som sedan förs in i ett större helhetsperspektiv. Detta blir till en spiral där vår förståelse ständigt förnyas genom tolkning.78 För vårt examensarbete innebär detta att förståelsen ständigt förändras på grund av att vi gick in med en förförståelse av teori, hämtad från både Rüsen och Jeismann, som vi försökt tillämpa i vår empiri. Men genom tidigare forskning och det vi
75 P-J. Ödman, Tolkning, förståelse, vetande - Hermeneutik i teori och praktik, Finland, Nordstedt
Akademiska Förlag, 2007, s. 13–14.
76 Ödman, 2007, s. 103. 77 Ödman, 2007, s. 103–104. 78 Ödman, 2007, s. 104.
stött på i empirin hittar vi nya perspektiv som gör att vi aldrig kan gå tillbaka från första utgångspunkten, då den har förändrats. Istället blir kunskapen djupare eller når nya höjder som i en löpande spiral. Detta har lett till att under våra observationer, samt intervjuer har vi främst letat efter nyckelord som visar på en förståelse för och förmågan att kunna operationalisera med begreppet orientering i tid.
4.3 Observationer som metod
Användandet av observationer skedde i klassrumssituationer där eleverna skulle ha lektion med sin lärare i historia. Dessa situationer syftade att utgå från naturliga situationer som troligtvis skulle uppstått även om observatören inte varit närvarande.79 Naturliga situationer tillåter observatören att tolka och samla in det som eleverna säger baserat på deras referensram och identitet. Dessa tolkningar av elevsvar kommer sedan, med utgångspunkt från en observationsguide, analyseras för att undersöka elevernas förmåga att orientera sig i tid.80
Överväganden gjordes mellan deltagande och icke deltagande observationer, men deltagande i lärandesituationen hade trängt in på och möjligtvis påverkat de naturliga situationerna som uppstår när eleverna diskuterar och visar sina kunskaper om orientering i tid.81 Därför valde vi även att genomföra icke deltagande observationer. Detta kan även kopplas till idén att använda sig av andra metoder, så som frågeformulär eller intervjuer med eleverna.82
Observationerna gav olika infallsvinklar i relation till det observationsschema som vi planerat. Strukturen var densamma. Vi presenterade vilka vi var och varför vi besökte deras skola, delade ut samtyckesblanketter och därefter satte vi oss ner på en ledig plats i klassrummet och följde lektionens gång utifrån vårt observationsschema. Den här processen upprepade sig under alla tre lektioner. Lektionerna var dock vilt skilda i hur de spelades ut beroende på hur den undervisande läraren hade planerat. Detta resulterade i att vi fick en lektion i historia 1b där eleverna redovisade om händelser under 1900-talet som påverkar oss idag. I den andra observationen i historia 1b arbetade eleverna uppgifter som var inriktade på sexualitetens historia. Uppgifterna var individuella och gav eleverna
79 Kristiansen och Krogstrup, 1999, s.46-48; L. Cohen, L. Manion och K. Morrison, Research Methods In
Education, New York, Routledge, 2013, s. 456.
80 Kristiansen och Krogstrup, 1999, s. 57–58, 63; Cohen, Manion och Morrison, 2013, s. 460–462. 81 Kristiansen och Krogstrup, 1999, s. 45–46, 54–57.
möjligheten att orientera sig i tid. Under den sista observationen, som var en historia 2b kurs, skulle eleverna arbeta med att komplettera de förmågor som de individuellt inte kunnat visa upp under kursens gång. Detta var på grund av att kursen skulle avslutas och läraren behövde således testa en del av elevernas förmågor för att kunna ge dem ett betyg i kursen.
4.4 Intervjuer som metod
Examensarbetet har använt semistrukturerade intervjuer med historielärare, då syftet var att undersöka historielärares syn och åsikter på hur deras undervisning utvecklar elevers förmåga att se samband mellan då-nu-sedan. Just orden: syn och åsikters innebörd spelar en stor roll här, då vi behövde ta reda på lärarnas personliga omdömen i ett samtal. Intervju som forskningsmetod skapar nämligen möjligheten att informanten delar med sig erfarenheter, tankar och känslor, vilket skapar perspektiv utifrån lärarnas livsvärld. För att kunna förstå informantens livsvärld gäller det givetvis att man skapar sig en uppfattning om det ämne man intervjuar om. Monica Dalen menar att aktuell litteratur som är relevant för ämnet ska därför läsas innan.83 Att den semistrukturerade typen användes var för att lärarna inte skulle känna sig begränsade och för att ge oss möjligheten att tolka deras svar. Det innebär att man som lyssnare deltar i en skapande process, då genom utväxlingen skapas det förståelse utifrån informantens förklaringar.84 Utöver detta valdes intervjuer eftersom det är en erkänd forskningsmetod inom historieämnet.85 Strukturen för intervjuerna var alltid densamma. Vi hade tidigare bestämt tillfälle med varje lärare om när vi skulle genomföra intervjun. Med två av lärarna fick vi tillfället att intervjua dem direkt efter lektionstillfället, medan med en av dem fick vi intervjua en annan dag. Inför varje intervju läste vi igenom intervjuguiden och vid intervjun ställdes frågorna i samma ordning för alla tre. Inför intervjun behövdes det dock göras avvägningar. Eftersom en semistrukturerad intervju är väldigt fri kan det nämligen medföra svårigheter om intervjuerna har för stor frihet, vilket upplevdes under intervjuernas gång. Trots det var det viktigt att använda en mall för frågorna och eftersom då kunde fria utsvängningar vid intervjun balanseras. Med det sagt hade mallen granskats, så att den inte skulle leda till ett visst svar. Respektive intervju gjordes individuellt på
83 Dalen, 2015, s. 16. 84 Dalen, 2015, s. 17.
lärarnas respektive skola. Intervjun tog ca 30 minuter, vilka spelades in för att kunna analyseras och ses över efteråt. Syftet med att spela in var också för att de skulle kunna transkriberas.
5. Resultat
I följande kapitel redogörs först observationerna och sedan intervjuerna. Det observationsschema som använts under observationerna skapades med inspiration utifrån den rapport som skolinspektionen gjorde 2015. Det bör dock nämnas att den har applicerats på gymnasieskolan istället för grundskolan, samt enbart på lärare och elever.86 Vissa delar återfinns i observationsschemat, eftersom det är centrala delar för själva studien och är centrala även vid en applicering för detta examensarbetet. Den modifiering som också gjordes var att inkopiera in begrepp som second order concepts. Detta motiveras enkelt med att det är begrepp som är vitala för historieundervisningens tidsorienterande delar. Slutligen lade vi även in markeringar som skolinspektionen inte nämner. Bland dessa finner vi om eleverna visar att de kan koppla samman då-nu-sedan under lektionen. Anledningen till att endast vissa delar av observationsschemat presenteras i resultatet, är för att det är i dessa delar där vi kan se ett representativt resultat av elevers förmåga att orientera sig i tid. Under observationerna användes samma observationsschema (se bilaga 2), trots detta skiljde sig observationerna avsevärt åt. Detta stämmer även väl överens för ingången vi hade för intervjuerna. Resultatet har därför givit vårt examensarbete ett intressant och värdefullt perspektiv på hur vi kunnat tolka empirin i relation till våra frågeställningar, samt att göra kopplingar till den tidigare forskning.
5.1 Elevernas förmåga att orientera sig i tid
Observationerna skiljde sig mycket åt. Vad detta beror på är svårt att besvara men det mest troliga är lärarnas olika förhållningssätt, samt att kurserna i historia höll på att avslutas vid observationernas tidpunkt. Trots att samma observationsschema användes på tre olika lektioner visade det tydliga mönster på hur elever använder sig av sin förmåga för att kunna orientera sig mellan de tre tidsdimensionerna. Dessa mönster har kunnat tydas i paritet med både skolinspektionens rapport från 2015, men också för vår teori och tidigare forskning. I resultatdelen har vi för tydlighetens skull valt att dela upp observationerna utifrån utmärkande teman. Dessa presenteras nedanför.
5.1.1 Förmågan att använda historisk referensram i klassrummet
Under den första observationen befann vi oss i en historia 1b klass där eleverna skulle hålla presentationer för en uppgift som de fått av läraren. En av dessa eleverna valde att diskutera John F Kennedys betydelse för USA idag. Elev 1 börjar med att utgå från mordet för att sätta scenen för sin presentation. Här presenterades hur JFK mördades och att det fanns en berömd videofilm som lyckades fånga hela förloppet. Sedan berättar hen hur polisen misstänker och arresterar Harvey Lee Oswald som sedan själv mördas av en annan person, innan han kan förhöras mer än en gång. I det stora hela är elevens förmåga att redogöra för historisk fakta god. Men elevens avslutande resonemang handlar om att JFK inte var en viktig person, samt att den politik han förde inte har haft någon tydlig betydelse för dagens samhälle. Eleven säger:
“Mordet på John. F. Kennedy är även idag en viktig händelse i USA:s historia, dock har den politik han förde ingen direkt påverkan på dagens USA [...] man ser tillbaka till den tid som en lycklig och framgångsrikt USA.”87
Den betydelsen JFK:s presidentperiod hade på USA:s historia var att det sågs som en lycklig och framgångsrik tid. Med det sagt fortsätter eleven med att presentera viktiga saker som hände under hans presidentskap och politiska beslut som han direkt eller indirekt påverkade. Eleven har alltså förmåga att omedvetet och indirekt redogöra, samt reflektera över varför han anses vara viktig idag, även efter hen dragit slutsatsen om att han var betydelselös för dagens samhälle. Eleven presenterar inga slutsatser eller tankar om hur detta historiska skeende haft för påverkan på USA:s framtid. Exempel som eleven skulle kunnat diskuterat, är möjliga framtidsscenarion som den militära kapprustning som pågår mellan länder som USA, Ryssland och Kina idag.
Elev 2 i samma observation redovisade händelserna för de jugoslaviska krigen där det också finns en tydlig förmåga att kunna redogöra för historiska skeenden. Till skillnad från elev 1 försöker dock elev 2 göra en tydligare koppling mellan då och nu. Eleven börjar med att förklara hur de olika staterna i Jugoslavien ville vara självständiga länder, men att Serbien använde sig av den jugoslaviska armén för att försöka stoppa de olika länderna från att lämna. Eleven väljer även ut specifika händelser i det stora skeendet som
massakern i Srebrenica, då 8000 muslimska pojkar och män mördades. Eleven berättar sedan att krigen skördat otaliga liv och massakern i Srebrenica var den största i Europa sen andra världskriget. Eleven kopplar samman det förflutna med en annan händelse genom att göra liknelser, vilket betyder att eleven skapar vissa kopplingar i tid med hjälp av sin referensram. Därefter följer eleven upp med sin nutida tolkning om hur konflikten påverkar människor än i dag: Eleven säger:
“En negativ påverkan som jugoslaviska krigen har gett oss idag är bitterhet och ovänskap mot varandra. Efter de jugoslaviska krigen bildades det ett hat mellan människor i samhället [...]. Visst låter det inte som värsta grejen, men när människor samlas i stora grupper mot varandra kan det påverka samhället på många negativa sätt.”88
Elevens sista slutsats blir att de människor som flytt lever som vilka andra svenskar som helst, utan att dra slutsatser på hur kriget påverkat dem personligt eller om det kan vara av betydelse för deras framtid.
5.1.2 Nu-då som vapen
Vissa elever kunde däremot göra tydligare kopplingar från då till nu, samt problematisera det ämne som de diskuterade. Ett exempel på detta var elev 3 som diskuterade folkhemmets framväxt och betydelse för dagens Sverige. Hen börjar med att diskutera begreppet utifrån Per Albin Hanssons perspektiv och hur han lyckades bli statsminister för att sedan med sin folkhemspolitik prägla den svenska politiken då in i nuet. Därefter väljer eleven att problematisera folkhemsbegreppet, genom att förklara hur den politiken exkluderade människor med fosterbarn, romer och HBTQ personer. Eleven kan alltså påvisa att PAH:s definition av ett folkhem för alla, inte var sann under långa perioder i historien. Hen kan utöver detta koppla samman nuet genom att berätta om Jimmie Åkessons användning av begreppet folkhemmet.
“Folkhemmet är inte ett begrepp som inte används i politiken idag särskilt ofta, men ibland används det i propaganda som här har Jimmie Åkesson tagit folkhemmet för att för sin egen vinning”89
88 Elev 2, 2019. 89 Elev 3, 2019.
Eleven visar en bild från Jimmie Åkessons politiska kampanj som menar att Sverigedemokraterna vill återupprätta det svenska folkhemmet. I detta resonemang kan det tolkas att självaste Jimmie Åkesson använder sig av orientering i tid för att skapa ett framtidsperspektiv, men detta är något som eleven själv inte reflekterar över i sin redovisning. Istället visar eleven tydligt att det som hände nu påverkar oss idag, samt även hur begreppet används som propaganda för att påverka framtiden. Eftersom framtidsbegreppet inte explicit sägs under presentationen har vi därför valt att ha elev 3 i temat: nu-då som vapen.
Andra elever kunde också presentera goda kopplingar mellan då nu, där nuet får en central plats i elev fyras resonemang. Elev 4 utgår från oljekrisen på 1970-talet, då världen fick se sin tillförsel av olja sina. Detta ledde till en minskad konsumtion av olja i alla dess former. Vidare menar eleven att detta är ett direkt led till att människan börjat leta efter alternativa bränslen, som exempelvis resulterat att vi i Sverige förändrade vårt sätt att bygga hus. Detta är något som eleven menar är startskottet för den jakt på energislösandet som pågår än idag. Resultatet av detta blev att Sveriges energiförbrukning av olja låg på 75%, men idag är den nere på cirka 30%. Elevens avslutande resonemang handlar om de positiva aspekterna som uppkom efter oljekrisen, eftersom väst lyckades minska sitt slöseri av oljeprodukter, utveckla ett större energimedvetande, samt komma till insikt att oljan kommer att ta slut. Eleven säger:
“Är detta positivt eller negativt kanske ni undrar [...], ja västvärlden lärde sig en läxa, de lärde sig att slösa mindre olja och även energi. De fick en rejäl tankeställare att oljan tar slut en dag [...]. “90
Givetvis finns det utrymme här för ett framtidsperspektiv och även om eleven gör en svag koppling till framtiden genom att säga “oljan tar slut en dag”, så är det inte tillräckligt tydligt. Således använder eleven inte ett explicit framtidsperspektiv när hen kopplar samman då och nu.
5.1.3 Fragmenterad orientering i tid
De elever som visade på mer utvecklade resonemang om framtiden gjorde det oftast omedvetet eller först efter att hen fått lärarstöd. Elev 5 som diskuterade sexualitetens
