I följande kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till studiens syfte och
forskningsfrågor. Efter bearbetning av insamlat material har vi analyserar resultatet i relation till tidigare forskning och utifrån ett sociokulturellt perspektiv, som vi därefter följer upp med egna slutsatser och resonemang. Kapitlets första del (7.1) besvarar studiens första
forskningsfråga: Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling? Kapitlets andra del (7.2) besvarar studiens andra forskningsfråga: Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling? Därefter följer en metoddiskussion där vi diskuterar studiens metod och genomförande. Kapitlet avslutas med att vi delger förslag på vidare forskning.
7. 1 Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling?
I resultatet av vår studie framgår det att majoriteten av lärarna beskrivit att de kunde se kooperativt lärande som gynnande för elevers språkutveckling eftersom metoden erbjuder elever att interagera när de samarbetar. Elever får kommunicerar och vara aktiva mottagare av varandras kunskaper. Lärarna ansåg att språket får vara i centrum i det kooperativa
klassrummet och menar i likhet med Vygotskij och det sociokulturella perspektivet, att elever tillägnar kunskap skyndsamt när de får använda språket i sociala sammanhang. Det är i interaktiva samspel med andra som elever kan ges möjlighet att utveckla ny kunskap (Säljö, 2000). Utifrån lärarnas resonemang kan vi se likheter mellan kooperativt lärande och det sociokulturella perspektivet då det framgår att elevers språkliga förmågor är viktiga redskap och verktyg för utvecklandet av lärandet. En undervisning med fungerande kommunikation omnämns även utifrån ett sociokulturellt perspektiv som bidragande för att främja elevers språk, men också för att utveckla viktiga redskap och verktyg som behövs för att förstå omvärlden, samt verka i denna (Säljö, 2000). Lärarnas tankar om språkets betydelse stärks av Gilles (2000) och Yavuz och Arslan (2018) som drar slutsatsen om att elever som arbetat kooperativ uppvisar ett helt annat interaktionsmönster och språkliga strategier än elever som inte tagit del av sådan undervisning. Sammanfattningsvis pekar vårt resultat med stöd av tidigare forskning på att det kooperativa lärandet kan ha goda effekter på elevernas
41 språkutveckling eftersom metoden tillåter elever att ofta interagera och sätta ord på sina tankar genom att resonera, kommunicera och samarbeta.
I studiens resultat framgår det att många av lärarna resonerat över värdet i lärarens
förhållningssätt och att denna är betydelsebärande för elevers språkutveckling, samt att det är viktigt att läraren planerar för klassrumsundervisning som formar goda relationer. Även Gilles (2000), Larsson (2007), Forslund Frykedal (2008) och Hensvold (2006) lyfter vikten av relationer i sin forskning, likaså utifrån ett sociokulturellt perspektiv som belyser sociala samspel och relationer som nödvändiga för att inbringa lärtillfällen som kan möjliggöra att lyssna till vad andra förtäljer. Därigenom kan elever erövra nya kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000). Således visar resultatet att majoriteten av lärarna talar positivt om kooperativt lärande då de beskrivit att språkutvecklingen gynnas av att elever inkluderas och får delta, stötta, lära och utbyta kunskap med varandra. Lärarnas reflektioner stöds av Larsson (2007) som menar att ett inkluderande klassrumsklimat bygger på trygghet och relationer eleverna emellan. Likaledes drar Slavin (2014) och Fohlin och Wilson (2018) slutsatsen att kooperativt lärande stärker relationer mellan elever, samtidig som Gilles (2000) forskning visat att elever i det kooperativa klassrummet varit mer stöttande, hjälpsamma, samt visat mer empati och vilja inför att samarbeta, än elever som inte tagit del av denna undervisningsmetod. Utifrån vårt resultat och tidigare forskning förefaller det kooperativa lärandet således vara
relationsbyggande. Å andra sidan kan det vara så att flertalet lärare som deltagit i studien är väl förtrogna med det sociokulturella perspektivet och således kan se språkets betydelse för att stärka relationer, och därmed har lättare för att se fördelar som kommer av ett kooperativa lärandet - än de lärare som valt att inte anamma det sociokulturella perspektivet.
I studiens resultat framgår det i lärarnas beskrivningar att de ansåg relationsarbete och trygghet som centrala faktorer för att stimulera elevers språkutveckling, men också att de kunde se fördelar i att det kooperativa lärandet är ett inkluderande arbetssätt som dessutom kan utveckla elevers självständighet och sociala förmågor. Flertalet lärare resonerade om att metoden därigenom också kan erbjuda elever till att ta eget ansvar för sitt och andras lärande, samt att stötta varandra under lärprocessen. Vidare talade lärarna om att kooperativt lärande kan gynna samtliga elever på så vis att strukturerna går att anpassa efter eventuella behov på individ- och gruppnivå. Således inkluderas alla elever i varje lärgrupp, vilket i sin tur kan skapa en trygghet genom att elever får vara en del av ett större sammanhang. Det lärarna beskrivit kan tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom stor vikt läggs vid att elever ofta och tillsammans bör få träna sociala färdigheter genom att exempelvis lyssna till andra,
42 argumentera och resonera. Det är i de gemensamma ansträngningarna som elever kan nå nya insikter och förståelse (Säljö, 2000). Vygotskij menade att utveckling av elevers tänkande är beroende av tänkandets sociala verktyg – språket, och att lärandet i första hand sker genom samtal och interaktion. Elever behöver därför träna kontinuerligt på att bruka språket och ta eget ansvar för sitt lärande när de kommunicerar kunskap med andra (Vygotskij, 1999). I resultatet framgår det följaktligen att lärarna med sina beskrivningar och tankar kring kooperativt lärande och språkutveckling - många gånger kan länkas samman med det
sociokulturella perspektivet som belyser språkliga resurser som betydelsebärande redskap och verktyg för elever, samt att språket är centralt för att kunna förstå sin omvärld och agera i denna (Säljö, 2000).
Det är även viktigt att understryka att det i resultatet framkom att två av nio lärare framfört sig som skeptiska till att utöva kooperativt lärande i undervisningen. Lärarna förmedlade dels tankar om att de ansåg att metoden kan medföra ett rörigt klassrum, dels inbringar oro och koncentrationssvårigheter, vilket i sin tur kan påverka lärprocessen negativt för vissa elever.
Hensvold (2006) vittnar om att det i klassrum där elever inte är vana att samarbeta, ofta beror på att läraren anser att det är krångligt att planera samarbetande gruppuppgifter. Utifrån vårt resultat kan det lärarna beskrivit om sina tankar kring kooperativt lärande, vara ett tecken på att det finns ett behov av fler fortbildningar för att de ska vilja och välja nya
undervisningsmetoder, samtidigt som vi kan se en betydelse i att inlärningen av nya arbetssätt bör tillåtas att ske med små steg. Lärarna tycker till om kooperativt lärande samtidig som det visat sig att rektorer och lärare beslutat att verksamheter ska tillämpa kooperativt lärande genom att använda kooperativa strukturer i undervisningen. Detta har enligt lärarna bidragit till att en av de två lärarna som tidigare ställde sig tveksam till metoden, nu börjat undervisa i kooperativt lärande och upplever att det medfört en ökad nyfikenheten. Läraren beskriver även att hen nu kan se fler fördelar med metoden än tidigare.
Vidare visar resultatet att åtta av nio lärare beskrivit att det i deras arbetslag existerar blandade åsikter och uppfattningar om kooperativt lärande är gynnsam för elevers
språkutveckling och som arbetsmetod. Indirekt kan lärarnas syn på kooperativt lärande tolkas på flera sätt, då informationen kommer från andrahandskällor. Det kan vara så att lärarna är av den uppfattningen att kooperativt lärande inte är lämpad för alla, eftersom det finns elever med olika behov. Utifrån den aspekten skulle det kunna vara så att dessa lärare anser att traditionell helklassundervisning och individuellt arbete är mer fungerande för att kunna tillgodose alla elevers behov. En annan aspekt kan vara att lärare upplever att den traditionella
43 helklassundervisningen är bäst lämpad för att spara tid, vilket också kan kopplas till vårt resultat där det framgått att tidsaspekten är en anledning till att kooperativt lärande väljs bort.
Enligt Larsson (2007) kan traditionell helklassundervisning leda till att samma elever ofta tar talutrymme och att övriga elever på så sätt hamnar i skymundan. Även Forslund Frykedal (2008) poängterar att helklassundervisning eller sämre strukturerade grupparbeten, inte gynnar elevers språk och kunskapsutveckling eftersom ansvaret för arbetet ofta hamnar hos vissa individer, medan andra är mer passiva. Forslund Frykedal (2008), Hensvold (2006), och Larsson (2007) lyfter samtliga vikten av att lärare behöver erfarenhet och kompetens för att bedriva fungerande grupparbeten om det ska gynna elevernas språkutveckling. Vi ställer oss således undrande inför om lärare som undervisar enligt traditionell helklassundervisning fortfarande kan länkas samman med det sociokulturella perspektivet, som i första hand förespråkar interaktion och sociala sammanhang?
Vidare i resultatet framgår det att majoriteten av de lärare som använder kooperativt lärande dagligen uttryckt att de genom att tillämpa metoden lärt sig att skapa produktiva lärgrupper.
Kännedom om arbetsmetoden har lärarna samlat på sig genom olika informationskällor såsom sociala medier och fortbildning. Det framgår även att kunskap om metoden har fungerat som intresseväckare bland lärare. Likt Larsson (2007), Forslund Frykedal (2008) och Hensvold (2006) har vi utifrån vårt resultat, kommit fram till att kunskap om olika arbetssätt kan ha en positiv inverkan på att testa nya arbetssätt i undervisningen. Vi kan utifrån detta se fördelar i att det får råda kollegiala samarbeten på skolor kring arbetssätt som implementeras och för att därigenom ständigt utveckla lärares undervisning. Vidare resonerade några av lärarna om att de strävar efter att uppnå en samsyn inom arbetslaget, där alla ska tillämpa kooperativt lärande minst en gång i veckan. En av lärarna menade att lärarens förhållningssätt är avgörande för hur ofta läraren väljer att använda metoden. Enligt läroplanen (Skolverket, 2019) och kursplanen för ämnet svenska ska elever ges goda förutsättningar att utveckla sin språkliga förmåga – och i strävan mot detta ska läraren vägleda och stötta elever. Utifrån resultatet och lärarnas beskrivningar om hur de praktiserar kooperativt lärande och språkutveckling finns det en antydan om att lärares förhållningssätt har betydelse för hur undervisning bedrivs. Även utifrån ett sociokulturellt perspektiv anses lärarens roll vara viktig, framförallt i sin uppgift att ständigt vägleda och ge elever det stöd de behöver för att hela tiden sträva mot nya utvecklingsmål (Säljö, 2000).
44 7.2 Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling?
I studiens resultat framgår det att majoriteten av lärarna säger sig praktisera kooperativt lärande varje vecka för att stärka elevers språkutveckling. Det framkommer också skäl till att lärare väljer att inte tillämpa kooperativt lärande i den utsträckning de tänkt, vilket delvis beror på tidsaspekten. Flertalet lärare beskriver att det tar tid att planera lektioner utifrån kooperativt lärande, som för många lärare är ett nytt arbetssätt. Det framkommer även att lärarna anser att metoden är krävande att praktisera både för elever och lärare, och att
metoden därför tar tid att implementera. Vi kopplar samman detta med Larssons (2007) som i sin studie funnit att en del lärare anser att helklassundervisning är den undervisningsmetod som är mest tidseffektiv. Enligt Larsson (2007) minimerar helklassundervisning möjligheten till meningsfulla samtal, vilket också intygades i Gilles (2000) och Yavuz och Arslans (2018) studier av kooperativt lärande. Detta går heller inte i linje med det sociokulturella perspektivet som betonar ett samspel mellan elever som nödvändigt för att det ska ske ett lärande. Sociala sammanhang och elevaktiva arbetssätt fordras för att elever ska utveckla kunskap och därför måste elever ständigt få interagera. Enligt Vygotskij ska elever använda språket som verktyg för att införskaffa ny kunskap (Vygotskij, 1999).
En annan intressant aspekt som vi noterat från de lärare som uttryckt att de praktiserar kooperativt lärande dagligen, är att de nyttjar strukturer inom kooperativt lärandet för att utveckla elevers språk, men också för att forma självgående och ansvarstagande elever som genom strukturerna får stöttar varandra i lärandet. Två av informanterna berättar att de sedan de börjat praktisera kooperativt lärande, numera inte upplever samma stress eller känsla av otillräcklighet under lektionstid, som innan de börjat använda sig av metoden - eftersom elever nu fungerar som läranderesurser åt varandra. Detta visade sig också i resultatet av Gilles (2000) studie av kooperativt lärande som pekar på att elever som undervisats med kooperativt lärande är mer benägna att samarbeta, dela tankar, stötta kamrater i lärandet, samt att de brukar högre språkliga strategier - än elever som tagit del av traditionell
helklassundervisning. Enligt Hensvold (2006) hör oftast lärarens val av individuellt, enskilt arbete ihop med att de anser att arbetssättet är mer tidseffektivt, underlättar hanteringen av elevgruppen och att hålla kontroll i klassrummet. Det har alltså framkommit dels i vårt resultat, dels i tidigare forskning, att kompetens hos läraren och strukturer inom det kooperativa lärandet - tillsammans kan forma ansvarstagande elever som agerar
45 läranderesurser åt varandra. Vi kan se en koppling till det sociokulturella perspektivet som menar att elever lär inom den proximala utvecklingszonen när de får samarbeta och stödja varandra i lärandet (Säljö, 2000). Vi kan se att detta i sin tur skulle kunna ha en positiv inverkan på lärarens tillgänglighet - som kan frigöras tid för att ge stöttning där denna verkligen ser ett behov.
I resultatet framgår det att ingen av lärarna beskrivit att de, när de praktiserar kooperativt lärande, utgår från att det finns kriterier inom metoden som måste uppfyllas för att undervisa kooperativt. Av de fem grundprinciperna som kooperativt lärandet bygger på var det
framförallt återkoppling och reflektion som uteblev i samtalen med lärarna. Grundprinciperna ska enligt Fohlin m.fl. (2017) vara ett stående inslag i den kooperativa undervisningen - och betydelsebärande för att uppnå trygghet och studiero i klassrummet. Vi tolkar det således att lärarna istället för att utgå från dessa begrepp, möjligtvis förenklade sin kunskap om
grundprinciperna för att hålla samtalet enkelt och på en begriplig nivå. Å andra sidan kan lärarna ha ansett att elevers utvärdering och vägledning av sitt eget och andras arbete är en självklar del i undervisningssammanhang och därför inget de valt att lyfta. Även om grundprinciperna inte nämns rent ut av lärarna, återkommer ändå två av grundprinciperna i lärarnas reflektioner. Dessa är samarbetsfärdigheter, lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion. I resultatet av lärarnas beskrivningar av hur de praktiserar kooperativt lärande framkommer samma uteblivelse av de sociala målen, som även de ska känneteckna ett kooperativt lärande enligt Fohlin m.fl. (2017).
Vi fann detta väldigt intressant eftersom det enligt Fohlin m.fl. (2017) först räknas som kooperativ undervisning när läraren inkluderar samtliga av de fem grundprinciperna. Två av lärarna uttalar att de arbetar målmedvetet med principerna i undervisningen och att de arbetar med sociala mål. De samtalar även om andra grundprinciper men benämner inte dessa vid namn. Övriga lärare beskriver istället att de arbetar mestadels med strukturer inom det kooperativa lärandet och som de kan se bidra till variation för språk- och
kunskapsutvecklande undervisning. Sammantaget beskriver lärarna återkommande sex strukturer som de framförallt använder sig av när de praktiserar kooperativt lärande och som de kan se som effektiva. Enligt Kagan och Stenlev (2017) erbjuder det kooperativa lärandet en möjlighet till en undervisning som är varierad och att elever därigenom får utmana kognitiva färdigheter i en lärmiljö som är stimulerande, vilket utifrån ett sociokulturellt perspektiv också betraktas som främjande för lärandet eftersom elever därigenom anses bibehålla engagemang och intresse, samt att uppleva lärandet som meningsfullt (Partanen,
46 2007). Även om resultatet pekar på att samtliga lärare anser att kooperativt lärande kan vara gynnsamt för elevers språkutveckling, så framgår det också i resultatet att kooperativa inslag varierar både i omfattning och i utformning.
Avslutningsvis finns det alltså indikationer om att lärare anser att kooperativt lärande är gynnsamt för elevernas språkutveckling. Samtidig väcker studien nya frågor kring hur lärare arbetar konkret med kooperativt lärande och språkutveckling i praktiken, eftersom
grundprinciperna till största del utelämnades i samtalen med lärarna. Det råder dock ingen tvekan om att majoriteten av lärarna använder sig av kooperativa strukturer i undervisningen, samt att de anser att metoden har goda effekter på elevers språkutveckling. Vår studie är endast ett utfall av vad lärarna beskrivit under våra intervjuer och det kan vara möjligt att lärarna vid denna stund inte haft samtliga grundprinciper i huvudet, eller att lärarna inte sett någon vits i att lyfta vissa delar inom det kooperativa lärandet. Resultatet indikerar dock på att majoriteten av lärarna endast använder vissa utvalda delar av det kooperativa lärandet och därigenom inte uppnår det som enligt Fohlin m.fl. (2017) menar ska genomsyra ett
kooperativt lärande. Vi ställer oss undrande inför om utslaget av resultatet möjligtvis hade ändrats om intervjufrågorna vinklas mer mot de fem grundprinciperna i kooperativt lärande.
Vi ställer oss också undrande inför om är om det egentligen har någon betydelse om lärarna arbetar med samtliga delar inom kooperativt lärande, eller enbart vissa?
Utifrån vår studie verkar det således eventuellt förekomma ett avstånd mellan det lärarna beskriver om kooperativt lärandet och språkutveckling - och hur de arbetar konkret med metoden. Möjligtvis kan bilden som förmedlats av lärarna hänga ihop med att de känner en press i att vara pålästa om kooperativt lärande och att de därför ger ett sken av att vara mer positiva till metoden än vad de egentligen är – och attityden de eventuellt känner inför att använda metoden i praktiken.
7.3 Metoddiskussion
Innan vi utförde intervjuerna hade vi ingen information om lärares förhållningssätt till
kooperativt lärande vilket betyder att vi inte heller kunde förhålla oss till lärarna på något vis.
Vi fann dock att nästintill samtliga lärare var mycket positiva till kooperativt lärande och att samtliga anser metoden som språkutvecklande, vilket automatiskt gav en positiv bild av fenomenet vi undersökte. Baserat på våra ställda forskningsfrågor föll vårt val av metod på semistrukturerade intervjuer, vilket enligt Bryman (2011) stödjer uppkomsten av produktiva samtal och att komma åt mer detaljerade svar från informanternas beskrivningar. Så här i
47 efterhand känner vi att vårt val av metod var rätt utifrån vårt syfte och forskningsfrågor, och att vi fått de beskrivningar som vi efterfrågat. I studien har det framkommit att arbetssättet kräver kompetens hos läraren och att val av förhållningssätt har betydelse för utifrån vilken arbetsmetod undervisningen bedrivs. Det har också visat sig att goda relationer elever emellan kan gynna elevers språkutveckling och bidra till mer fungerande samarbeten. Vår studie har dessutom visat på att lärare anser att de jobbar utifrån kooperativt lärande, men i
beskrivningar kring hur de praktiserar metoden pekar lärarnas utsagor på att majoriteten inte använder alla delar inom det kooperativa lärandet, och det som enligt Fohlin m.fl. (2017) menar måste inkluderas för att benämnas som en kooperativ undervisning.
Lärare har sammantaget förmedlat en positiv bild av kooperativt lärande och språkutveckling, men väljer således inte att arbeta med metoden fullt ut. Detta kan indikera att det finnas en risk för att det som lärare har uttryckt inte stämmer med arbetet som sker i praktiken. Därför är vi idag övertygade om att vi troligtvis skulle uppnått ett mer tillförlitligt resultat om vi använt oss av det Ahrne och Svensson (2015) benämner triangulering, och som innebär att forskaren kompletterar metoder för att uppnå ett mer trovärdigt resultat. För att åstadkomma detta hade vi som kompletterande alternativ kunnat använda oss av observationer, och för att därigenom få en mer komplex bild av hur lärare faktiskt arbetar med kooperativt lärande och språkutveckling i praktiken - och de fem grundprinciperna som vi framförallt saknar
beskrivningar kring.
7.4 Vidare forskning
Inledningsvis vill vi konstatera att vi upplevt att det finns ett behov av mer forskning inom
Inledningsvis vill vi konstatera att vi upplevt att det finns ett behov av mer forskning inom