Syftet med denna studie var att undersöka om befintliga kursplaneringar (innehåll, läromedel, genomförande) av den nya kursen Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen GY11. För att svara på detta syfte utgår jag från skolverkets krav på kursen, det vill säga de 5 förhållningssätten samt de 11 kunskapsområdena, och för varje punkt resonera kring hur lärarna planerat och genomfört kursen. Resonemanget bygger på att identifiera avvikelser från kursplanen samt att ge stöd för kursplaneringarna i de reflektioner och kopplingar till
undervisningen i kursen som jag analyserade i kapitel 6.1.3, 6.1.4 och 6.1.5. De 16 punkterna kompletterar jag med en punkt som rör val av läromedel där jag för en diskussion om lärarnas val av läromedel passar till kursplanen. Punkterna kommer i samma ordning som tidigare med förhållningssätten först och sist punkten angående val av läromedel.
Förhållningssätt A: Teknikutvecklingsprocessen. Teknikutvecklingsprocessen är både ett kunskapsområde och ett förhållningssätt som framgått av min egen analys av kursplanen. Enligt intervjuerna anser alla lärare att den är viktig i kursen. I
kursplaneringen framgår teknikutvecklingsprocessen som en viktig komponent för alla skolor utom skola A, däremot så anser lärarna i skola A att teknikutvecklingsprocessen är viktig så det är möjligt att den ändå tydliggörs inom ramen för respektive
kunskapsområde. Bristen på tydlighet gör dock att jag inte kan anse att skola A uppfyller kursplanen på denna punkt. Att teknikutvecklingsprocessen är viktig tydliggörs av att CDIO:s förhållningssätt ska finnas i utbildningen. I en första
44
teknikkurs i utbildningen så ska givetvis förmågor enligt CDIO utvecklas. I skriften synligt lärande framstår elevernas kännedom om uppsatta mål som viktigt, det står också i skolverkets råd om kursplanering. Eftersom teknikutvecklingsprocessen är en så viktig del i hela kursen så har flera av lärarna börjat undervisa om
teknikutvecklingsprocessen. Två av skolorna nämner också den som kursens röda tråd. Att från början ge eleverna en insikt i ingenjörstänkandet känns naturligt. Det ger också eleverna sammanhang och motivation att ha koll på hela kursen, och att kunna sätta de olika momenten på kartan. Exempelvis så är det viktigt för eleverna att veta varför de ska lära sig rita i cad och varför de ska kunna materiallära.
Förhållningssätt B: Teknisk problemlösning. Att lösa problem med handledning är ett återkommande tema i litteraturen och även i kursplanen. De lärare som använder projekt som spänner över flera teknikområden ger eleverna större möjligheter att öva problemlösningsförmågan enligt litteraturöversiktens resonemang om den funktionella metoden. Det är främst i det projektbaserade upplägget som lärarnas handledning av eleverna tydliggörs även om handledning även givetvis finns i traditionell
uppgiftsbaserad undervisning. Samtliga lärare uppfyller kursplanen på denna punkt. Att lösa tekniska problem underlättas av en funktionell metod där eleven får en verktygslåda och sedan i uppgift att lösa problem med flera variabler istället steg-för-steg undervisning. Det ligger helt i linje med flera av de teorier som jag tar upp i litteraturöversikten. CDIO-begreppet, PBL, Dewey och teorin runt det implicita minnet leder alla åt ett och samma håll. GY11 uppmärksammar även det
entreprenöriella lärandet och att det ska genomsyra all undervisning. Läraren ska fungera som handledare och öva problemlösning tillsammans med eleverna. Just problemformuleringsdelen är viktig, och att utveckla förmågan att kunna ringa in problemet istället för att kasta sig in i en lösning i ett trial-and-error baserat
angreppssätt. Experten använder istället forward reasoning där problemformuleringen blir viktigt. Lärarna måste här ta ställning till hur verktygslådan ska se ut och hur omfattande den ska vara. Hur mycket baskunskap ska ges innan eleverna får möjlighet att lösa tekniska problem som spänner över flera moment i kursen? Ett alternativ är att ge baskunskapen allt eftersom behovet uppstår i kursen. Exempelvis i ritteknik och cad så behövs det en del baskunskap innan eleverna kan rita en produkt, samtidigt som
45
de kan lära sig mycket i just arbetet att rita upp sin produkt. I materiallära finns också samma ställningstagande. Hur mycket baskunskap om olika material ska ges innan de själva får möjlighet att välja material till sin produkt. Här utgår jag från att eleverna arbetar med en egen produkt av något slag eftersom de ska lära sig
teknikutvecklingsprocessen. Givetvis behöver det inte innebära att de håller på med ett och samma projekt hela tiden. Det bör vara olika, men huvudsyftet kvarstår att
eleverna ska försöka lösa ett eget problem i de aktuella momenten i kursen.
Förhållningssätt C: Teori och praktisk tillämpning ska samverka. Stort stöd för den tesen fås i litteraturöversikten och i analysen av läroplanen och det är intressant att samtliga lärare framhåller att det är på det sättet. Eleverna blir mer motiverade.
Mediering är att förmedla en verklighet så att eleverna förstår den. Till sin hjälp har läraren artefakter som hjälper till att strukturera världen. Att som lärare växla mellan att berätta om en verklighet och att låta eleverna uppleva verkligheten är alltså viktigt. Enligt intervjuerna är lärarna dock begränsade av vilken laborationsutrustning som finns tillgänglig, vilket tyvärr ger avtryck på nivån av praktisk tillämpning.
Kreativiteten hos lärarna är stor och de använder både papp, trä och spagetti i sina praktiska övningar. Det visar att man med små medel kan hitta praktisk tillämpning. Enligt lärarna i skola A så är utmaningen att hitta teknikhöjden i den praktiska tillämpningen så att ett tekniklärande också sker och inte bara
teknikutvecklingsmetodik, men att kursen ska innefatta flertalet praktiska moment är givet. Ibland kan ”design without make” vara det lämpligaste upplägget, där eleverna då går nästan hela vägen och har en större frihet i designprocessen och i valet av tänkbara produktionsmetoder, eftersom de inte begränsas av tillgängliga material och produktionsmetoder. Sammantaget så får alla skolor utom skola A anses uppfylla kursplanen på denna punkt.
Förhållningssätt D: Tekniska system. Tekniskt systemtänkande är viktigt för
helhetsförståelse enligt avsnitt 3.3 i litteraturöversikten och dessutom i kursplanen. Att tänka i system är enligt litteraturöversikten ett sätt att göra den komplicerade världen mer begriplig. En av lärarna tog upp just systemperspektivet som viktigt, men det är oklart var och hur det tas upp i undervisningen. En svaghet i studien är att jag inte specifikt frågat efter tekniska system i intervjuerna. Med utgångspunkt i analysen av
46
intervjusvaren gör jag ändå bedömningen att ingen skola uppfyller kursplanen på detta område. Förhållningssättet tekniska system är en naturlig del av flera olika
kunskapsområden. Betydelsen av ett systemtänkande ses inte direkt i det centrala innehållet vilket är synd och kan vara en anledning till att jag inte har kunnat
identifiera det ordentligt i lärarnas kursupplägg. Flera av skolorna utgår från just det centrala upplägget vid kursplaneringen, vilket gör att risken att systemtänkandet inte ingår i kursen blir stor.
Förhållningssätt E: Ämnesöverskridande förhållningssätt. Skola D arbetar ämnesöverskridande på det sätt som det står i kursplanen. Skola C har ambitionen att göra det, men jag tolkar det som att det inte är så lätt. En svaghet i mina frågor till lärarna är att jag inte tydligt frågat om skolorna arbetar ämnesöverskridande. Hade jag gjort analysen av kursplan innan intervjuerna genomfördes hade frågan om
ämnesöverskridande arbete säkerligen tagits med, men så var inte fallet. I analysen av kursplan framgår det att ämnesövergripande samspel är viktigt. Sammantaget får en skola anses uppfylla kursplanen vad gäller ämnesövergripande arbetssätt.
Kunskapsområde 1: Teknikutvecklingsprocessen. Som kunskapsområde ska lärarna behandla teknikutvecklingsprocessen som ett kursmoment. Som
förhållningssätt ska teknikutvecklingsprocessen vara synlig i alla kursmoment. För att uppfylla detta kunskapsområde krävs alltså att läraren behandlar området minst en gång. Det är tydligt att alla skolor utom skola A uppfyller detta kunskapsområde. Skola A kan som nämnts tidigare även uppfylla detta område, men det framkom inte i intervjun hur läraren i skola A gör det.
Kunskapsområde 2: Entreprenörskap. Detta område kan med fördel kombineras med teknikhistoria, vilket två av skolorna har gjort. Lärarna har då upplevt att
angreppssättet fungerat bra. Alla skolor anses uppfylla kursplanen. Skola D uttrycker en oklarhet gällande vad som menas med kursmålet, men anses ändå uppfylla
kursplanen. Kunskapsområdet ska enligt kursplansanalysen inte tolkas som att
eleverna ska utbildas till entreprenörer. Om så vore fallet borde kursen innefatta en del ekonomi och definitivt en tydligare skrivning i kursplan. Faktum är att, eftersom kursen teknikutveckling och företagande är borta så innebär det att teknikprogrammet
47
tappar området företagande för de elever som inte läser entreprenörskap som programfördjupning. Utgångspunkten i kunskapsområdet entreprenörskap är det entreprenöriella lärandet, vilket betyder att det handlar om att öva kreativitet och självständighet - inte företagande. I Gleerups bok finns ekonomidelen med, men det beror på att boken härstammar från just kursen teknikutveckling och företagande. Kunskapsområde 3: Materiallära. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de har
med området i sin kursplanering.
Kunskapsområde 4: Hållbart samhälle. Egentligen är det bara i en av skolorna där det är tydligt att kunskapsområdet behandlas. Det kan bero på att CDIO-begreppet inte går hela vägen till återvinning av produkten utan stannar vid användandet av
produkten. Kursplanen är dock tydlig på att återvinning är en del
teknikutvecklingsprocessen och en del av kunskapsområdet hållbart samhälle. Kunskapsområde 5: Kvalitetsarbete. Tre av skolorna tar upp kunskapsområdet till
viss del, vilket räcker för att anse att de uppfyller kursplanen. Exakt hur området behandlas i dessa tre skolor framgick inte i intervjuerna.
Kunskapsområde 6: Ritteknik och cad. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de har med området i sin kursplanering.
Kunskapsområde 7: Kommunikativa färdigheter. I kursplanen för detta
kunskapsområde står att eleverna ska få kunskap i projektarbetsteknik. I och med att alla skolor någon gång under kursen arbetar projektbaserat så uppfyller skolorna kursplanen. Examensmålet för teknikprogrammet talar om att eleverna ska arbeta i projekt såväl enskilt som i grupp, men det finns ju även andra kurser i programmet så detta är inte tvingande i just denna kurs. Projektarbete som arbetsform används till olika grad av lärarna. Skola C har ett projekt som motsvarar halva kursen. Skola D har fyra stora projektbaserade arbetsområden. Skola B har flera mindre projekt under kursen. Skola A har mindre projekt som kommer in i olika delmoment, men inte till lika stor grad som skola B. Att arbeta i projekt är naturligt som ingenjör och görs ofta i grupp. Antal projekt och storleken på dessa varierar mycket bland lärarna. Eftersom kursen är lång så är det lämpligt med mer än ett projekt, vilket också de intervjuade
48
lärarna anser. Bedömningen av elevernas prestationer blir svårare när de arbetar i grupp enligt skola C och D, men denna arbetsform är att föredra baserat på teorin runt Vygotskijs proximala utvecklingszon där eleverna kan lösa mer komplexa problem tillsammans. En bedömning av elevers kunskap ska vara allsidig, vilket gör att bland annat en elevs loggbok är ett bra sätt att se elevens progression i kursen precis som skola D resonerar. Övriga skolor använder inte loggböcker på samma sätt.
Återkoppling till eleverna är viktig enligt skriften Synligt tänkande, som jag kort refererar till i litteraturöversikten. I projektarbetsformen passar återkoppling till eleverna in på ett naturligt sätt, men återkoppling kan givetvis ges oavsett arbetsform. Kunskapsområde 8: Tekniska kunskaper. Nivån på elevernas förväntade tekniska
kunskaper i mekanik, hållfasthetslära, produktionsteknik, elektronik, ellära och styr- och reglerteknik är värt att diskutera eftersom det är oklart hur stor del av kursen som ska ägnas åt att lära eleverna detta. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de har med området i sin kursplanering. Värt att fundera över är att kursen teknik 2 ger eleverna omfattande tekniska kunskaper som enligt mig borde finnas med i samtliga
inriktningar på teknikprogrammet. Nu förekommer den bara i teknikvetenskap och som programfördjupning, det vill säga som valbar kurs. Lärarna har olika åsikter om hur teknik 1 kan färgas av inriktningen på programmet. Tydligast framträder skola B som vill ha mer utrymmer att färga kursen efter inriktningen på teknikprogrammet och skola D som till hög grad färgar kursen efter inriktningen. Eftersom kursplanen inte ger vägledning om vilka teknikområden som ska tas upp utöver de som specificeras i det centrala innehållet har skolan valbarhet kring vilka teknikområden som tas upp, och kan välja detta efter skolans inriktning och profil. Samtidigt borde en
grundläggande teknikkurs innehålla många olika teknikområden för att ge eleven en bred teknisk bas att stå på. Det är lätt att konstatera att kursplanens otydlighet gällande detta ger lärarna ett stort tolkningsutrymme. Styr- och reglerteknik är ett exempel på ett område där det råder delade meningar mellan lärarna om det ska ingå som en del av kursen eller inte.
Kunskapsområde 9: Teknikhistoria. Samtliga lärare utom skola C kan anses uppfylla kursplanen. Det syns inte i kursplaneringen att eleverna får möjlighet att
49
redogöra för några historiskt viktiga tekniska framsteg och förstå samspelet mellan teknik och samhälle.
Kunskapsområde 10: Etik och genus. Området upplevs svårt av de intervjuade lärarna, men är en viktig aspekt av kursplanen. Det är bara skola B som uppfyller kursplanen på det området. Kursplanen ger vägledning i form av diskussioner om vad som är manligt och kvinnligt och diskussioner om hur teknikområdet kan göras lika tillgängligt för män och kvinnor. Etik torde vara väldigt aktuellt att diskutera idag med exempelvis kärnkraftkatastrofer och klimathot. Denna mer mjukare del riskerar dock att stå i skymundan för hård teknikkunskap. Eleverna befinner sig och i en väldigt identitetsskapande period i livet. I samhället är yrket och identiteten hårt
sammanknutna, därför är det bra för eleverna att få undersöka vilka yrken som deras utbildning kan leda till. Skola B använde det angreppssättet.
Kunskapsområde 11: Datorkommunikation. Detta kunskapsområde är svårtolkat i fråga om vad exakt som ska behandlas. Samtliga skolor tar upp området vilket innebär att de uppfyller kursplanen.
Val av läromedel. I kursplanen finns inget som talar om vilket slags läromedel som ska användas i kursen. Lärarna skulle kunna var helt utan läromedel, men det skulle ställa stora krav på att läraren lyckas förmedla kursens innehåll på lektionerna utan stöd av läromedel. Hade lärarna valt ett läromedel som inte alls tar upp det som står i kursplanen så anser jag det inte uppfylla kursplanen. Så är inte fallet och därmed får alla skolor anses uppfylla kursplanens mål med sina val av läromedel. En av lärarna poängterar att en bra lärobok är oslagbar om man vill att eleverna ska arbeta lite extra. Det betyder att en bra lärobok ger möjlighet att utmana de bäst presterande eleverna. Ingen av lärarna har ingående studerat båda analyserade läroböckerna, vilket gör att jag inte har ett klart resultat på vilken av böckerna som lärarna föredrar. Skola C använder Gleerups faktabok, men inte läroboken. Skola B använder Libers bok som referensmaterial, men eleverna har inte boken. Lärarnas uppfattningar om böckerna varierar, den lärare som använder Gleerups bok är mycket nöjd med den. De övriga lärarnas val av läromedel består till stor del av olika kompendier, eget material samt Internet. I läroboksanalysen var resultatet att Gleerups bok har ett innehåll som är
50
bättre passande till kursen än Libers bok. Libers bok skulle även den kunna användas i kursen, men då krävs det ytterligare läromedel för att komplettera boken. Jag finner stöd i min analys att Gleerups bok är att föredra då den boken fungerar bra hos den lärare som använder den. Läroboksanalysen tydliggör också behovet av struktur för eleverna eftersom kursen är så stor och med omfattande innehåll. Om fakta finns i kursboken eller i eget material eller på Internet är av mindre betydelse, men det gäller att det är lättåtkomligt och att eleverna använder sig av det. En fördel med att använda en komplett bok för en kurs är enligt litteraturöversikten att eleverna får hjälp att skapa struktur och att den tillhandahåller begrepp och problemlösningsscheman på en nivå som är anpassad till elevernas förkunskap. Det är inte säkert att det är så lätt att hitta rätt nivå om man använder material som normalt används i fördjupningskurser. Detta material kan då också skjuta långt över målet i fördjupningshänseende, då det inte är anpassat efter kunskapsmålen för denna kurs. Det kan göra det svårt för eleverna att ta till sig kunskapen. Internet som kunskapskälla är bra, men där finns givetvis frågan om hur enkelt eleverna hittar stoffet och om stoffet är begripbart för eleverna. En bok slår också Internet överlägset när det gäller överblick.
7.1 Sammanfattning
Utifrån syftet med studien att undersöka om befintliga kursplaneringar av den nya kursen Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen GY11 sammanfattar jag mitt resultat i diagrammet nedan. Resultatet är hämtat direkt från punkterna i föregående kapitel. I resultatet så kallar jag förhållningssätten för ett område som ska uppfyllas av kursplaneringen. Därmed så blir det totalt 16 olika områden som har undersökts samt till detta även valet av läromedel. Dessa områden är att anse som skolverkets krav på kursen enligt min analys.
51
Figur 2. Procentuell andel av skolorna som uppfyller kursplanen inom respektive område
För tydlighetens skull så sammanställs de olika områdena i listan nedan: Förhållningssätt A: Teknikutvecklingsprocessen
Förhållningssätt B: Teknisk problemlösning
Förhållningssätt C: Teori och praktisk tillämpning ska samverka Förhållningssätt D: Tekniska system
Förhållningssätt E: Ämnesöverskridande arbetssätt Kunskapsområde 1: Teknikutvecklingsprocessen Kunskapsområde 2: Entreprenörskap
Kunskapsområde 3: Materiallära Kunskapsområde 4: Hållbart samhälle Kunskapsområde 5: Kvalitetsarbete Kunskapsområde 6: Ritteknik och cad
Kunskapsområde 7: Kommunikativa färdigheter Kunskapsområde 8: Tekniska kunskaper
Kunskapsområde 9: Teknikhistoria Kunskapsområde 10: Etik och genus Kunskapsområde 11: Datorkommunikation L: Val av Läromedel 0 25 50 75 100 A B C D E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 L
Procentuell andel av skolorna som uppfyller kursplanen
inom respektive område
52
De områden där flest brister identifierats är tekniska system, ämnesöverskridande arbetssätt, hållbart samhälle samt etik och genus. Förutom dessa områden anses en av fyra skolor inte uppfylla kursplanens mål på ytterligare fem områden. Det är viktigt att se resultatet i ljuset av detaljrikedomen i studien därför att förhållningssättet tekniska system kan uppfyllas av läraren genom det sätt som läraren undervisar i ett kunskapsområde. Studien har inte haft i syfte att undersöka hur undervisningen sker i detalj i olika områden. Tekniska system framgår heller inte i det centrala innehållet av kursen, vilket gör att jag inte haft fokus på det i intervjuerna. Övriga områden anser jag väl genomgångna och där är studiens resultat säkrare.