Eftersom svenska staten har uttryckt ambition att undervisning av fakta- och färdighetskunskap ska utföras i förskolan, vilket är inskrivet i lagstiftning och styrdokument (Utbildningsdepartementet, 2010); Skolverket, 2018), så bör det finnas förutsättningar för att det ska kunna ske. Det förutsätter en långsiktig planering och ett genomförande där lärosekvensernas struktur, organisering och innehåll anpassas mot hur hjärnans minnessystem fungerar, dvs de specifika, inre strukturella
undvervisningsdidaktiska förutsättningarna (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Adler och Adler, 2006; Bruce och Riddersporre, 2012), samt de yttre strukturella villkor som utpekas av Skolverket (2016b). De inre strukturella förutsättningarna involverar på olika specifika sätt tidsaspekten som tenderar att indirekt frigöras och förändras av yttre strukturella organisatoriska förutsättningar. Tidsaspekten är en primär komponent i kognitivt lärande som främjar fakta- och färdighetsbildning ur kognitionpsykologiskt perspektiv på hur hjärnan är försedd att ta emot, bearbeta och lagra information permanent.
Som visats i kapitel 7 så kunde det i de äldsta studerade dokumenten i viss mån uttydas ett antal viktiga faktorer för att konstruera lärosekvenser, t ex avseende tidsaspekten som upprepning, införande av nytt material och logisk följd mellan lärosekvenser. Dessa finns inte alls med i läroplanerna från 1998 till 2018. De faktorerna omnämns alltså endast vid tiden då undervisning ännu inte var ett begrepp inom förskolan, men inte senare. En faktor som är viktig för att konstruera lärosekvenser är att de ska ha ett innehåll utifrån barnens erfarenhetsvärld. Denna faktor finns faktiskt med i samtliga studerade dokument.
Många viktiga faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv mot fakta- och färdighetsformande har inte kunnat uttydas alls i de studerade dokumenten. Dokumenten ger alltså förskollärarna litet eller inget stöd eller vägledning i arbetet att skapa
lärosekvenser som leder till fakta- och färdighetkunskap. Detta gäller även Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som betonar just undervisning mot fakta- och färdighetskunskaper. En faktor som är framträdande i alla de studerade dokumenten är ”Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas”. Det framgår dock inte vilka faktorer som personalen behöver ha kunskap om för att undervisa mot fakta- och färdighetskunskaper, dvs de faktorer som i uppsatsen lyfts fram ur ett perspektiv som har varit svagt representerat inom förskolans epistemologi. Denna kunskap behöver alltså förvärvas på annat sätt. Det är alltså av stor vikt att utbildningssystemet förser förskollärarna med denna kunskap i både teori och praktik. För redan utbildade förskollärare bör detta ske genom fortbildning.
Aronsson (2019) anser att förskolepedagogiken behöver en komplettering av ny vetenskap (neuropedagogik) som kan inkludera de biologiska förutsättningar för barns lärande som leder till
fakta- och färdighetskunskaper. Den vägen är inte helt oproblematisk utifrån normativ styrning, pga att det behövs en hel del vilja att inkludera fördjupade kunskaper hos alla medlemmar som helt eller delvis förändrar förståelse, tankar och tolkningar av didaktiska utgångspunkter.
Kulturproduceringsmekanismen är inriktad på att rekrytera de medlemmar som befinner sig närmast den lokala organisationens uppfattningar om gemensamma mål och undervisningsdidaktik. Det kan innebära att kompetenser som ligger inom den epistemologiska riktningen som utgår från
kognitionspsykologi och neuropedagogik snarare motarbetas (Riddersporre, 2010).
Eftersom förskolans läroplan endast är en målstyrande ramläroplan lämnas mycket stort ansvar till de enskilda förskollärarna att tolka denna (Levinsson, 2011; 2013). Arbete med styrdokumenten blir allt för mycket emanciperande för förskollärarna och tar bl a fokus från de pedagogiska praktikerna som barnen delar med pedagogerna. T ex ”Lyssnandets pedagogik” är inte tillräckligt utrustat som arbetssätt för att främja barns kognitiva lärande mot fakta- och färdighetskunskaper (Alnervik, 2013).
Ramläroplanen bör brytas ner till konkret plan för undervisningen, där stora mål delas upp i delmål med strategier som är anpassade för hjärnans arbetssätt att bearbeta information för att förvärva fakta- och färdighetskunskaper. För att ta fram en sådan plan behövs kunnig och erfaren personal som har avsatt tid för detta arbete, och det måste finnas strukturella förutsättningar som direkt och indirekt frigör tid för undervisning och garanterar undervisningssekvensens arkitektur (Skolverket, 2016b).
Den typ av normsättning som den målstyrande läroplanen anger via riktlinjer tar förgivet att de konstruktiva normer som beskriver hur undervisning går till ur kognitionpsykologiskt perspektiv som argumenterar för levels of processing theory (Aronsson, 2019; Hwang, Lundberg och Smedler, 2012), redan finns internaliserade av huvudansvariga för undervisningen och övrig personal. Det finns risk att handlingsnormer har tolkningsfrihet där det framträder vardagsnära normer att förändra de strukturella förhållandena, som inte på samma sätt är kritiska om man fokuserar t ex på barns sociala lärande (Skolverket, 2016b).
Övergång till undervisande koncept i förskolan räknas som en genomgripande förändring utifrån samhällets perspektiv. Det skapar problematik i att icke juridiska normer inte tolkas entydigt och därför kan tolkas på olika sätt och resultera i olika handlingar. Det finns många normproducenter på kommunal nivå samt på enskild förskoleverksamhetsnivå som avreglerar statens normsättande och styrning av normer genom olika tolkningar, bl a pga att inte vara medvetna om ett enskilt
epistemologiskt perspektiv. Disbalans mellan beskrivande normer (på vilket sätt undervisning ska bedrivas) och föreskrivande normer (riktlinjer) leder till att specifika normer, nämligen utifrån det kognitionpsykologiska perspektivet, som lägger grund till fakta- och färdighetskunskaper med hänsyn till hjärnans bearbetningsmekanismer, ger utrymme till informellt normsättande via
informella tolkningar (Baier och Svensson, 2009; Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Skolverket, 2016b). Det kan innebära ensidig tolkning av samarbetsformer i arbetslaget, där kollektivets bästa vinner på att modifiera oskrivna konventioner och oskrivna konstruktiva normer (Baier och Svensson, 2009).
De kognitionpsykologiska faktorer som denna uppsats behandlar är inte tänkta att ersätta befintlig pedagogik, utan att komplettera denna för att främja fakta- och färdighetskunskaper vid
undervisning, genom att förstärka förskoleundervisningsdidaktiken med tvärvetenskaplig expertis.
8.1 Förslag till fortsatt forskning
För att få mer kunskap i hur undervisningen i den svenska förskolan utförs i ett
kognitionpsykologiskt perspektiv mot fakta och färdighet föreslås utföra kvantitativa studier på ett antal förskolor. Studierna bör undersöka undervisningstillfällen i verksamheterna med avseende på nedanstående faktorer:
• Tidsaspekt med avseende på lärosekvensernas längd. • Tidsaspekt med avseende på tid mellan lärosekvenserna. • Tidsaspekt med avseende på när läroprocessen utförs. • Upprepning av lärosekvenser.
• Hur ofta nytt material införs i lärosekvenserna.
• Lärosekvensernas innehåll i förhållande till barnens erfarenhetsvärld. • Antal multimodala sinnesstimulanser i lärosekvensen.
• Antal simultana lärandeobjekt i lärosekvensen. • Logisk följd mellan lärosekvenser.
• Störningar under lärosekvenser.
• Fördelning mellan tidsbundna och spontana lärosekvenser. • Antal deltagande barn i lärosekvenserna.
• Sammansättning av barn i lärosekvenserna. • Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas. • Tillgänglig tid för planering av arbetet.
Det är hur undervisningstillfällena utförs med avseende på ovanstående faktorer som bör studeras, inte barnens resultat. För att säkra studiernas kvalitét är det av stor vikt att personal med kunskap inom kognitionpsykologi deltar, och att studierna görs på plats i verksamheten med faktiska mätningar av respektive faktor.