BARNDOM–UTBILDNING-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet förskolepedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåUndervisning i förskolan:
Vägen till fakta- och färdighetskunskaper ur
kognitionspsykologiskt perspektiv
Teaching in preschool:
The path to facts and skills from a cognitive psychological perspective
Svetlana Villnersson
Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Datum för slutseminarium (2020-08-27)
Examinator: Anna-Maria Hellborg Handledare: Vanja Lozic
Abstract
Undervisningsbegreppet infördes inom förskolan i lagform 2010, och i styrdokumentet från 2018 betonas att undervisningen ska utveckla fakta- och färdighetskunskap. Detta upplevdes av
verksamheten som något nytt som man inte hade arbetat med tidigare. Det visar sig dock att en viss undervisning sannolikt alltid har funnits i förskolan, men den har inte varit medveten och endast fragmentarisk. För att kunna utveckla fakta- och färdighetskunskap har den mänskliga hjärnan vissa biologiska förutsättningar vid informationsbearbetning, och det krävs kunskap av dem som
undervisar för att uppfylla dessa förutsättningar. Förutsättningarna har i studien kallats faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv. I studien undersöks med innehållsanalys statliga utredningar och styrdokument med avseende på vilken information som dessa innehåller om ovanstående faktorer. Studien är gjord i ett historiskt perspektiv och omfattar den period där staten har haft inflytande på förskolans verksamhet, dvs år 1940 fram till idag. Resultaten i studien presenteras i diagram och analyseras teoretiskt utifrån
normer om synen på lärandet, synen på hur verksamheten struktureras och på vilket sätt det uttrycks i dokumenten i respektive tidsepok. Resultaten jämförs med, och kompletterar, tidigare forskning om förskolans läroplaner och nutidshistoriska studier om förskolan. I resultaten framkommer att det finns viss information om de undersökta faktorerna i de tidiga dokumenten från den undersökta perioden, men i de senare dokumenten är det många faktorer som inte kan uttydas. Dokumenten ger alltså förskollärarna litet eller inget stöd eller vägledning i arbetet att skapa lärosekvenser som är avgörande vid undervisning i fakta- och färdighetkunskap. Detta gäller även förskolans läroplan från 2018. Denna kunskap måste alltså förvärvas på annat, t ex genom utbildningsystemet.
Citat ur Daghem och förskolor (Socialdepartementet, 1951):
”Sammanfattningsvis vill kommittén framhålla, att frågan om personalens kvalifikationer är A och O i hela barnstugeverksamheten. Utbildad personal är faktiskt betydligt viktigare än lokalernas
utseende och inredning. Är man inte beredd att acceptera detta faktum, kan och bör samhället inte påtaga sig ansvaret för en ytterligare utbyggnad av barnstugeverksamheten”
Nyckelord: arbetsminne, bearbetning, faktakunskaper, färdigheter, förskola, kognitivt lärande,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte ...5
1.2 Frågeställningar ...5
2 Historisk bakgrund för förskolan ... 6
3 Tidigare forskning ... 8
4 Centrala begrepp ... 12
4.1 Fakta- och färdighetskunskap ... 12
4.2 Undervisning ... 12
4.2.1 Undervisningsbegrepp i förskolan ... 12
4.2.2 Undervisning och kognitivt lärande ... 12
4.2.3 Perspektiv i undervisningsdidaktik... 13
4.2.4 Undervisningsdidaktikens aspekter ... 13
4.2.5 Ledarskap relaterat till undervisning i förskolan ... 14
4.3 Kognitionpsykologi ... 16
4.3.1 Kognitionpsykologins syn på lärande som kunskapsskapande process ... 16
4.3.2 Minnet ... 17
4.3.3 Bearbetningsprocess i undervisningen ... 19
4.3.4 Förskolebarns kognitiva förmågor ... 21
4.4 Faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur ett kognitionspsykologiskt perspektiv ... 22 5 Teoretiskt analysverktyg ... 23 6 Metod ... 25 6.1 Validitet ... 27 6.2 Reliabilitet ... 27 6.3 Forskningsetik ... 27
7 Resultat och Analys ... 28
7.1 Antal kodord per dokument ... 28
7.2 Fördelning av kodord ... 30
7.2.1 Sammanfattning resultat av analysaspekter ... 49
7.3 Kategorier ... 53
8 Diskussion ... 57
8.1 Förslag till fortsatt forskning ... 59
1
Inledning
Under första hälften av mina studier på förskollärarprogrammet vid universitetet var det klart definierat att förskollärare inte undervisar. Med den insikten har jag gått igenom kurserna Estetiska uttrycksformer och Literacy. Den andra hälften av utbildningen handlade precis om motsatsen, nämligen att förskollärare undervisar i Naturvetenskap och Teknik samt Matematik. Detta
paradigmskifte har blivit min drivkraft under examensarbetet. Vid seminarier med olika tematiska inriktningar och under praktikperioderna uppstod hos mig frågor runt didaktiska problem, och jag funderade på vad som sker under lärandeprocesser i barns hjärnor, och hur det leder till kunskap i fakta och färdighet vid undervisning.
Begreppet undervisning introducerades i lagform i skollagen som trädde i kraft år 2010
(Utbildningsdepartementet, 2010) och upplevdes av många yrkesverksamma som något nytt som man inte hade arbetat med tidigare, och något som hörde till skolan, och inte låg inom förskolans område (Pramling Samuelsson och Pramling, 2008). Begreppet nämndes dock redan i
Barnstugeutredningen (Socialdepartementet, 1972) och nämndes flera gånger i utredningen Att erövra omvärlden (Utbildningsdepartementet, 1997). Trots att begreppet hade nämnts i statliga
utredningar redan år 1972 och 1997 var det inte omnämnt i förskolans läroplan år 1998,
(Utbildningsdepartementet, 1998) och inte heller i dess revideringar som utkom år 2010 (Skolverket, 2010) och 2016 (Skolverket, 2016a). Först i läroplanen som utkom 2018 (Skolverket, 2018) finns begreppet med. Trots detta har sannolikt undervisning alltid funnits inom förskolan i någon mån, men har förtydligats på senare år (Sheridan och Williams, 2018). I läroplanen från 2018 (Skolverket, 2018) betonas också att förskollärarna har ansvar för det pedagogiska innehållet i undervisningen, och att leda undervisningen så att intentionerna i läroplanen uppfylls.
För att undervisning ska fungera optimalt finns vissa förutsättningar ur kognitionpsykologiska perspektiv, nämligen den del som handlar om informationsbearbetningsmekanismer och minne, den som kan leda undervisningen mot fakta- och färdighetskunskaper. Eftersom det har blivit nödvändigt för förskollärare att ha kunskap om dessa förutsättningar har jag i denna uppsats valt att undersöka vad som står om detta i svenska statens utredningar och styrdokument som är relaterade till förskolan för att få en uppfattning om denna information finns att hämta i de studerade dokumenten eller om den måste förvärvas på annat sätt. Jag har sökt efter faktorer som är förutsättningar för att kognitivt lärande ska ske hos barn ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv med fokus på
informationsbearbetningsmekanismer och minnet i en undervisningskontext.
Eftersom undervisning i någon grad alltid har förekommit i förskolan har jag valt att göra
undersökningen ur ett historiskt perspektiv från år 1940 fram till idag. Studien har därför gjorts som en text- och dokumentanalys av utredningar och styrdokument som varit aktuella under denna
period. Resultaten från studien jämförs med och kompletterar tidigare forskning om förskolans läroplaner och nutidshistoriska studier om undervisning i förskolan. Studien tillför en
tvärvetenskaplig infallsvinkel på undervisning i förskolan. Den infallsvinkeln har inte behandlats i förskolans läroplaner på flera decennier, och behöver därför hanteras utifrån helhetssyn på barns lärande.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att i statliga utredningar och styrdokument undersöka förekomsten av strukturella faktorer som är avgörande vid undervisning för att forma fakta- och färdighetskunskaper. Syftet är vidare att undersöka fördelningen av faktorerna med avseende på förskollärarnas möjlighet att påverka undervisningen.
1.2 Frågeställningar
1 Vilka faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur ett
kognitionpsykologiskt perspektiv kan uttydas i respektive studerat dokumenten, och hur är faktorerna fördelade i ett historiskt perspektiv?
2 Hur är faktorerna som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur ett
kognitionpsykologiskt perspektiv fördelade i de studerade dokumenten med avseende på vad förskollärarna kan påverka i undervisningen, respektive vad som ligger utanför deras kontroll.
2
Historisk bakgrund för förskolan
Denna del är en kort sammanfattning av den svenska förskolans tidiga historia, med avsikten att skapa en historisk kontext för uppsatsen. De tidiga varianterna av svensk förskola utvecklades långsamt från 1800-talet fram till 1970-talet. En av dessa varianter var barnkrubbor som finansierades med välgörenhet och började med att kyrkorna tog hand om barn som hade råkat hamna i dysfunktionella familjer eller olika slags svårigheter. Verksamheten drevs utan pedagogiska ambitioner och realiserade akut behov av stöd i form av barntillsyn och senare barnomsorg. Behovet växte med industrialiseringen och urbaniseringen i samhället, eftersom kvinnorna som hade arbetat inom eget hushåll med barnafödande, barnfostrande och barnomsorg alltmer började förvärvsarbeta i städerna. Det medförde att det fanns barn utan tillsyn på dagarna, vilket innebar att institutioner som kunde hantera större antal barn i åldersområdet spädbarn till 7-årsåldern efterfrågades.
Barnkrubborna fokuserade på barnomsorg med ospecificerad ålderindelning av barnen, utan någon reglering av barngruppsstorlek och personaltäthet. Förutom ledarinnorna var personalen outbildad. De yrkesutövande lärdes genom praktisk handling och kontrollerades av ledarinnorna (Tallberg Broman, 1995).
En annan form av småbarnsverksamhet (2-7 år) med utvidgat arbetsområde - omvårdnad och undervisning kallades småbarnskolan. Undervisningen omfattade ämnen som läsning, religion och räkning. Det fanns även didaktiska hjälpmedel. Konkretiserad tidfördelning med pedagogiska aktiviteter, måltider, fri lek och kroppsövningar var skriven i en plan. Småbarnsskolorna var ickestatliga verksamheter och var avgiftsfria (Vallberg Roth, 2011). Efter Folkskolans införande började småbarnskolorna succesivt avvecklas eller omvandlas till de nyinrättade barnträdgårdarna, efter tyskans ord kindergarten, vilka drevs av privata initiativ. Dess pedagogiska mission grundades på en progressiv idévärld från Tyskland enligt principer från Friedrich Fröbels. Föreståndarinnorna på barnträdgårdarna lärde sig dess pedagogik genom studiebesök och seminarier (Tallberg Broman, 1995).
Barnkrubborna och barnträdgårdarna blev under 1940-talet statligt finansierade och bytte även namn till daghem respektive förskola/lekskola. Även om daghemmen i viss mån inspirerades av lekskolorna levde de kvar som separata verksamheter in på 1970-talet. Tack vare det ekonomiska stödet från staten fick staten också ett inflytande i utformningen av verksamheten. Eftersom
undersökningen handlar om faktorer som påverkar kognitivt lärande mot fakta och färdighet hos barn ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv i statliga utredningar och styrdokument, har jag valt att avgränsa undersökningen till 1940-talet och fram till idag, dvs den period där staten har haft inflytande på verksamheten. (Tallberg Broman, 1995).
Parallellt med de offentliga småbarnsinstitutionerna introducerades montessoripedagogiken i egna skolor och senare förskolor (Vallberg Roth, 2001). En annan form av barnomsorg är familjedaghem där dagbarnvårdare (dagmammor och dagpappor) tar emot mindre barngrupper i sina hem.
Dagbarnvårdarna är ofta kommunalt avlönade, men kan även vara privata. År 2009 ersattes begreppet familjedaghem med pedagogisk omsorg. Kommunerna avvecklar succesivt den pedagogiska omsorgen, vilket innebär att barnen istället är hänvisade till förskolorna.
Fram till in på 1970-talet var det en liten andel barn på daghemmen och i lekskolorna. År 1972 presenterades Barnstugeutredningen (Socialdepartementet, 1972) som år 1975 resulterade i
Förskolelagen som gav alla sexåringar rätt till en plats inom barnomsorgen. De tidigare daghemmen och lekskolorna sammanfördes till gemensamma organisationer som kallades Förskola.
Verksamheten expanderade kraftigt och kom att omfatta allt yngre barn. Dock har brist på
förskollärare följt genom hela förskolans historia (Tallberg Broman, 1995). Förskolan historia kan delas in i tre perioder:
1. Från 1800-talet till 1940-talet när privata initiativ startade och drev småbarnsskolor,
barnkrubbor och barnträdgårdar. Staten stödde inte verksamheten ekonomiskt och hade inget eller litet inflytande på den. Få barn deltog i verksamheten.
2. Från 1940-talet till 1970-talet då staten stödde verksamheten ekonomiskt och fick alltmer inflytande över den. Det var fortfarande få barn som deltog i verksamheten.
3. Från 1970-talet fram till idag då staten har stort inflytande, och förskolan byggts ut kraftigt för att kunna erbjuda nära nog alla barn förskoleplats.
3
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om läroplaner och nutidshistoriska studier om förskolan och skolan som är relevant att koppla och jämföra med min studies resultat. Eftersom studien
behandlar den svenska förskolans utveckling har jag valt att fokusera på tidigare forskning från Sverige för att koppla till studiens resultat. Dock används en studie av Alvestad och Pramling Samuelsson (1999) för att göra en jämförelse av läroplansteori mellan den svenska och norska förskolan. Presenterad forskning är inte inriktad mot kognitionspsykologi som min uppsats studie är. Studien ska alltså ses som ett komplement till tidigare forskning och öppna perspektiv mot den delen av kognitionspsykologin som behandlar informationsbearbetningsprocesser och minne vid
undervisning i förskolan.
Sundberg (2005) beskriver att läroplansteori definieras som kunskap om utbildningsprocessens mål, innehåll och metodik och att målinnehåll och metodik skapas i ett visst samhälle och gestaltar dess kultur. Vallberg Roth (2001) har gjort en studie i läroplanshistoria. Ordet läroplan används i hennes studie i vid bemärkelse och omfattar alla typer av riktgivande texter för förskola, fritidshem och skola för barn upp till nio år under åren 1840 till 2000. Ett stort antal dokument från såväl central som lokal nivå samlades in och analyserades. Vallberg Roth har i sin studie definierat ett antal
läroplansperioder. Dessa ska inte förväxlas med faktiska läroplaner utan olika tidsperioder där synen på förskolan beskrivs. I analysen av min studie i kapitel 7 relateras mina resultat till Vallberg Roths (2001) läroplansperioder och det som var karaktäristiskt för dem.
Vallberg Roth (2001) menar att förskolans tidiga former från början 1900-talet fram 1950-talet omfattas av det som kallas ”Det goda hemmets och hembygdens läroplansperiod. Där dominerade socialpedagogiskt perspektiv i de Fröbelinspirerade barnträdgårdarna som stod för uppfostran snarare än undervisning och positionerade sig mot skolliknande innehållsområden och förhållningssätt. Innehållet av hembygdskunskapen tränades via arbetsövningar som kan tolkas som
färdighetsutveckling. Verksamheten inom barnkrubborna var inriktad på barnpassning utan pedagogiska ambitioner. Nästa period är ”Folkhemmets socialpsykologiska läroplansperiod” som börjar i på 1950-talet och varar till ca 1985 och kännetecknas av demokrati och allsidig
personlighetsutveckling. Fokus flyttades från familjen till samhället med framträdande
socialpsykologiska idéer. I läroplanstexterna infördes psykologiska experters omdöme bl a Jean Piaget, som vetenskapliga argument på barns kognitiva lärande i det biologiska perspektivet. Personalen i förskolan skulle arbeta i jämlika arbetslag till skillnad från tidigare hierarkisk modell. Inom språkmålområdet betonas begreppsutveckling men inte skrivning och läsning. På 1970-talet infördes det pedagogiska innehållet som aktivitetsområde användning av figurer, siffror och bokstäver. I början av 1980-talet reviderades synen på lärandet och det infördes förberedande
skrivning och läsning i verksamheten. Socialstyrelsen anvisade att förskollärarnas plan för arbetet inte skulle vara schematisk bunden. Nästa period kallas ”Det situerade världsbarnets
läroplansperiod” och börjar i slutet av 1980-talet och varar fram till idag med vissa revideringar av synen på lärande i slutet av 1990-talet, då lärandebarnet började uppfattas som kommunikativ och kooperativ individ utan fokus på individuell och kognitiv lärande (Alnervik, 2013) och under 2010-talet, då övergår förskolepedagogiken till målrelationell lärande med krav på att dokumentera utan färdiga mallar och standardiserad undervisning. Förskolan fördes under denna period över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och förskolans första läroplan introducerades år 1998. Denna var inte uppbyggd på samma sätt som skolans kurs- och timplaner. En åldersgrupp barn (6-åringar) överfördes i samband med detta från förskolan till skolformen förskoleklass. Denna läroplansperiod karaktäriseras av målstyrningsprocess, decentralisering, globalisering,
marknadsorientering och individualisering. Förskolepedagogiken välkomnar en blandning av sociokulturellt och kulturpsykologiskt eller kultursociologiskt perspektiv. Det finns inte centraliserade metoder och arbetsformer för verksamheten.
Hammarström Lewenhagen (2013) har i sin nutidshistoriska avhandling studerat statliga
utredningar, direktiv, propositioner och styrdokument förskolan från år 1968-1998. Även tidskriften Förskolan och en debatt om förskolemodellen har ingått i studien. Hon beskriver och analyserar det så kallade educarekonceptet som är en kombination av utbildning och omsorg. Det var de tidigare daghemmen och lekskolorna som under 1970-talet sammanfördes till en gemensam förskola. Daghemmen hade sin grund i barnkrubborna med omsorg som inriktning och inga pedagogiska ambitioner. Lekskolorna hade sin grund i barnträdgårdarna som hade pedagogiska ambitioner mot uppfostran men inte skolliknande undervisning. Hammarström Lewenhagen beskriver att
daghemmen sågs som något nödvändigt ont för att föräldrarna skulle kunna arbeta. De barn som var på lekskolorna var där endast några få timmar per dag och en förälder kunde därmed inte i praktiken arbeta utan för hemmet. Det var dessutom en liten andel av alla barn som var på daghem eller
lekskola, så den absoluta majoriteten av barnen var hemma eller i någon omsorg som föräldrarna fick lösa själva, t ex mor- och farföräldrar. Hammarström Lewenhagen beskriver vidare att i samband med att de tidigare verksamheterna sammanfördes till den nya förskolan i början på 1970-talet med ett kombinerat uppdrag om omsorg och pedagogisk verksamhet, började förskolan expandera kraftigt med målsättning att alla barn på sikt skulle erbjudas plats inom förskolan. Denna utbyggnad var en mycket stor satsning av svenska staten och tog flera decennier att genomföra. Hammarström Lewenhagen delar in perioden 1968-1998 i fyra utvecklingsskeden: 1. Uppmarsch och förnyelse 1968-1974 där det pågick en omfattande samhällsdebatt om familjen och förskolan. Tidsandan präglades av förändring och förnyelse. 2. Uppbyggnad och förvirring 1975-1982 då förskolan
kraftigt började byggas ut. Sammanslagning en de tidigare daghemmen och lekskolorna diskuterades flitigt och på grund av missuppfattningar bl a av vad Barnstugeutredningen (1972) menade med ordet dialogpedagogik ledde till förvirring för det nya uppdraget. Tankar på att förskolan borde vara mer lik de tidigare daghemmen fanns i vissa kretsar. 3. Uppluckring och försvar 1983-1990 då förskollärarna fick en tydligare lärarroll. Debatter om privata och alternativa förskolemodeller började föras. De tidigare tankarna på att återgå till en mer daghemshemslik modell övergavs. Utredare på Socialstyrelsen framför önskemål om mer strukturerad verksamhet i förskolan och tvekar samtidigt om pedagogisering. Läsinlärning, skrivning och matematik anses kunna
introduceras redan i förskolan. 4. Uppskattning och förskolning 1991-1998 då förskolemodellen beskrivs i uppskattande termer både internationellt och nationellt. Denna period präglas dock av ekonomiska nedskärningar samtidigt som förskolan fortsätter att expandera kraftigt pga att målen från 1970-talet om att alla barn ska erbjudas förskoleplats ännu inte är helt uppfyllda. Utbyggnaden i kombination med bristande resurser går ut över kvalitén i förskolan där bl a barngrupperna blir större genom förtätning. Under perioden överförs förskolan från Socialdepartementet till
Utbildningsdepartementet och förskolan får sin första läroplan 1998. I analysen av min studie i kapitel 7 relateras mina resultat till Hammarström Lewenhagens (2013) fyra utvecklingsskeden och det som var karaktäristiskt för dem.
Abrahamsson, Berg och Wallin (1999) beskriver i sin studie hur den svenska skolorganisationen utvecklades från dominerande, traditionell och rationell organisation där måluppfyllelse uppnåddes genom detaljerade regelsystem. Denna organisationsform kritiserades senare för formalism och rigidhet och gav upphov till den systemteoretiska skolbildningen som kallades den informella organisationen som liknar organisationen vid en levande organism som smidigt anpassar sig till sin omgivning. För att skapa en sådan organisation behövs balans, dels i förhållande till sin omgivning och dels mellan sina organisationsdelar. Det medförde mer dynamiska modeller t ex
situationsanpassning, socioteknik, aktörsperspektiv, lärandeorganisationer och
nätverksorganisationer. Från 1975 växte en sociologisk orienterad organisationsforskning fram som kallas det neorationalistiska perspektivet. Enligt detta får exekutiven ansvaret, dvs de professionella i verksamheten. Huvudmännens avsikter uttryckts genom målbeskrivningar. Förskolans läroplaner sedan 1998 fram till idag är exempel på en sådan. De är ramverk med riktlinjer för verksamheten. Konsekvenserna av en neorationalistisk organisation är att den formella huvudmannen hamnar så långt från verksamheten att det finns risk att utförandet inte sker enligt dennes intentioner vilket kan leda till parallella idévärldar och missförstånd om hur man uppnår målen i läroplanen, vilket leder till att målen tolkas olika i olika förskolor. I exekutiven är ofta förskollärare underrepresenterade pga av att det är ett bristyrke. Inom förskolan arbetar man i arbetslag vilket innebär att alla yrkesgrupper
arbetar tillsammans och delar arbetsuppgifter. De professionella som är satta att tolka målen i
läroplanen, dvs förskollärare, får därmed en försvagad roll. Detta innebär att målen kan tolkas relativt godtyckligt och kan hamna långt ifrån huvudmannens intentioner. Abrahamsson, Berg och Wallin (1999) pekar på att skolorganisationens innehåll behöver granskas, dvs hur en skolenhet tolkar och fullgör åtagandena från huvudmannen, bl a rekommenderas att flytta fram kunskapspositionerna. Författarna beskriver att det nuvarande ramfaktorbaserade läroplansteoretiska perspektivet befinner sig i övervägande disbalans mot organisatoriska eller institutionella perspektiv. Det leder till brist i skolans och förskolans inre processer. De effekterna speglas i skolans och förskolans inre logik och intresse. Skolan och förskolan är exempel på de institutioner som ses som ett regelsystem för social interaktion. Inom skolan och förskolan finns funktionalistiska och strukturalistiska inriktningar. Ur funktionalistiska perspektiv skapar en organisation en klar identitet som omfattar gemensamma värderingar och sätt att handla. Det förklarar organisationens strävan att bevara karaktäristiska drag inför förändrande omständigheter, dvs nya förutsättningar. När den rambaserade läroplanen
introducerades förändrades verksamheten eftersom det krävdes nya kvaliteter och kompetenser för att vetenskapligt kunna forma en plan som baseras på kunskaper om hur läroprocesser fungerar hos förskolebarn. I analysen av min studie i kapitel 7 relateras mina resultat till Abrahamssons, Bergs och Wallins (1999) olika organisationsformer och det som var karaktäristiskt för dem, och de typer av läroplaner som var kopplade till dem.
Alvestad och Pramling Samuelsson (1999) har gjort en studie där de jämför gällande läroplaner från Sverige och Norge år 1999. De båda ländernas förskolor har en liknande bakgrund med Fröbelinspirerade kindergarden (barnträdgårdar på svenska). Det finns i bägge fallen en lång
tradition att staten tar ett stort ekonomiskt ansvar för att i stort sett alla barn ska kunna gå i förskola. Strukturen och innehållet i läroplanerna för förskolan skiljer dock avsevärt mellan Sverige och Norge. Norge har en detaljerat så kallad ramplan på 159 sidor som detaljerat beskriver förslag på innehåll, metoder och förväntade resultat. Jämfört med den norska har den svenska läroplanen vid samma period endast en tiondel så många sidor. Den är målstyrd, odetaljerad och innehåller i stort sett ingenting om metoder. I analysen av min studie i kapitel 7 relateras mina resultat till Alvestads och Pramling Samuelssons (1999) studie som en jämförelse mellan svensk och det norsk
4
Centrala begrepp
I detta kapitel behandlas de centrala begreppen Fakta- och färdighetskunskap (kap 4.1),
Undervisning (kap 4.2) och Kognitionpsykologi (kap 4.3). Uppsatsens frågeställningar i kapitel 1.2 innehåller faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur ett
kognitionpsykologiskt perspektiv mot fakta och färdighet, med avseende på den mänskliga hjärnans informationsbearbetningsmekanismer och minne som ingår i begreppsbildningsprocessen.
Faktorerna definieras i kapitel 4.2 och 4.3, och kommer längre fram i uppsatsen att användas vid analys av statliga utredningar och styrdokument för förskolan.
4.1 Fakta- och färdighetskunskap
Faktakunskaper istället för det ospecificerade samlingsnamnet ”kunskaper” nämns i förskolans styrdokument första gången i läroplanen från 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) och i dess förarbete (Utbildningsdepartementet, 1997). I de dokumenten är dock inte begreppet sammankopplat med undervisning. Detta sker först i läroplanen 2018 (Skolverket, 2018). Däremot finns
färdighetskunskap med i alla studerade dokument. Färdighetskunskap är praktiskt inriktade inlärda handlingar och beteendemönster som t ex att knyta skor och att skära med en kniv. Enligt
kognitionpsykologin är färdighetskunskaper den typ av motoriska eller kognitiva kunskaper som utvecklas stegvist och i ett långsamt förlopp. När utförda långsamma akter blir automatiserade, blir det möjligt att förkorta tiden för utförande av hela akten. Denna typ av kunskaper lagras i det procedurala minnet (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Adler och Adler, 2006). I
Utbildningsdepartementet (1997) beskrivs begreppet faktakunskaper som information om saker, dvs det som vi vet efter att vi har lärt oss det. Enligt kognitionpsykologin är faktakunskaper de kunskaper som finner sin plats i faktaminnet (semantiskt minne) efter att ha blivit bearbetade i minnessystemet.
4.2 Undervisning
4.2.1 Undervisningsbegrepp i förskolan
Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018) använder begreppet undervisning för att beskriva målstyrd verksamhet. I Utbildningsdepartementet (2002) definieras undervisning som ”sådana processer som under lärares ledning syftar till inhämtande av kunskaper och värden”. Undervisning i förskolan skiljer sig från skolans, där barns förmågor och resultat bedöms. Begreppet ”undervisning” kan inte ersättas med begreppet ”barns lärande”, som barns egeninitierade lärande i ospecificerad riktning. Förskolans metodologi kompletteras nu med kunskapsteori vilket förutsätter progression i riktning mot fakta- och färdighetskunskaper (Aronsson, 2019).
4.2.2 Undervisning och kognitivt lärande
Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) beskriver att svenska förskolans tradition är att prioritera utveckling av barns sociala förmågor. Läroplanen (Skolverket, 2018) ger kognitiva
förmågor en ny plats, där kognitivt, emotionellt och socialt lärande ses som en helhet i förskolans vardag. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) menar att pedagogernas didaktiska kompetenser bör kompletteras för att behärska barns kognitiva lärande mot fakta- och
färdighetskunskap. Forskarna hävdar att förskollärarnas undervisning väl stämmer överens med det som ska vara undervisning på generell nivå. Det betyder att förskollärarna redan tidigare i viss mån undervisade, men endast fragmentariskt utan fokus på fakta- och färdighetsformande.
4.2.3 Perspektiv i undervisningsdidaktik
Undervisning i den nutida svenska förskolan utgår från teorier från det sociokulturella, ekologiska, utvecklingspedagogiska och intersubjektiva perspektivet (Sheridan och Williams, 2018; Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson, 2013). Pramling Samuelsson och Pramling (2008) beskriver att i förskolans verksamhet saknas att systematiskt arbeta med kognitiva färdigheter och utveckla barns förmågor och kunnande. Det betyder att det inte finns en sammanfattning av principer för metoder som är avgörande för att kunskap lagras permanent i minnet. Förskolpedagogernas arbetssätt har under många år varit en typ av kommunikation med rötterna i Nuets pedagogik (Thulin och Jonsson, 2018), med starka influenser av Lyssnandets pedagogik (Dahlberg och Lenz Taguchi, 1994;
Folkman, 2017), och Montessoripedagogiken (Egidius, 2008). I läroplanen (Skolverket, 2018) får förskollärare undervisningsuppdraget som ska fokusera på att varje barn stimuleras i kognitiv
utveckling. Eidevald och Engdahl (2018) menar att det skapas ett glapp mellan den nya didaktik i att undervisa, och den traditionella didaktiken, som framförallt bygger på teorier ur det sociokulturella perspektivet, socialkonstruktionism och socialkonstruktivism som blev utbredda från 1980-talet och framåt. De ersatte Piagets teori av barns kognitiva utveckling som beskrevs i utredningarna
Socialdepartementet (1951) och Socialdepartementet (1972), som var tänkt att införas i Sverige under 1960- och 1970-talen (Egidius, 2008).
4.2.4 Undervisningsdidaktikens aspekter
Utifrån utvecklings- och kognitionpsykologisk syn på undervisning mot fakta- och
färdighetsformande lyfts betydelsen av strukturella förutsättningar fram, nämligen tidsaspekter och informationsuppdelning utifrån de förutsättningar för bearbetningsprocessen som den mänskliga hjärnan har. Det betyder att det sociokulturella perspektivet, socialkonstruktionism och
socialkonstruktivism inte tillräckligt förser förskoledidaktiken med det analysverktyg som leder till fakta- och färdighetskunskaper utifrån det biologiska perspektivet (Tallberg Broman, Vallberg Roth, Palla och Persson, 2015). Exempel på detta är begreppsbildningsprocessen, som utan
sammanställning av barns kognitiva förmågor för bearbetning av information i arbetsminnet, samt utan organisatoriska och strukturella villkor för bearbetning i långtidsminnet, riskerar att stanna vid att utveckla just sociala förmågor och kompetenser. T ex för språkutvecklingen betyder det att
avkodnings-delkomponenter somordbetydelse, bokstavskunskap, fonematisk utveckling samt språkförståelse är de områden i begreppsbildningen som är gynnande att inplaneras i undervisning i förskolan för att de formar de faktakunskaper och färdigheter som förbereder smidig övergång till nästa kunskapsnivå i språkbehärskning för alla barn (Gustafson, Samuelsson, Johansson och Wallman (2013).
Undervisning som kan indelas i målrelationella eller målrationella ansatser formulerar på olika sätt förhållande mellan barns lärande och kunskapsinnehåll som karaktäriserar didaktiska
undervisningsnormer (Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt, 2018). Målrelationell undervisning har sina rötter i socialpedagogik och karakteriseras av barns egna lärande i de aktiviteter som uppstår på eget initiativ. Detta kännetecknar den nordiska traditionen (Åsén och Vallberg Roth, 2012). Undervisningen iscensätts av pedagoger och inriktas på att utveckla barns sociala kompetenser, och innebär multidimensionellt lärande i dynamisk miljö med flexibla tidsförhållanden. Konceptet använder avsiktligt laborering med olika multimodala intryck och uttryck för att förstärka lärandeeffekter. Den didaktiska grundbasen i målrelationell undervisning bygger på utvidgade begreppstolkningar, t ex språkbegrepp (Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt, 2018).
Den målrationella undervisningen inbegriper linjärlärande. Den har anglosaxiskt ursprung med krav på ordningsföljd i processerna. I svensk kontext kopplas det till utvecklingspedagogiskt riktning samt utvecklingspsykologi (Pramling Samuelsson, 2015). Denna typ av undervisning frigör
lärosekvenser från ovidkommande aktiviteter och fokuserar på ett bestämt lärandeobjekt som undersöks återkommande, där tid och informationsrum regleras av pedagoger. Konceptet utgår dels från kunskapens svårighetsgrad, och dels användning av automatiserande metoder samt minimering av ovidkommande kognitiv belastning (Plass, Moreno och Brunken, 2010). Undervisandet växlar med frekvent feedback- och feedforvard. Lärosekvenserna planeras i förväg mot ett valt lärandemål.
Förskolans nuvarande läroplan (Skolverket, 2018) lyfter fram färdighetsutveckling, begreppsbildning och faktakunskap utan att konkretisera t ex hur tidsavgränsade
informationskonstellationer konstrueras enligt yngre barns informationsbearbetningsförmågor. Det har presenterats i bred tolkning bland vetenskaplig evidens (Pihlgren, 2017; Bruce och Riddersporre, 2012; Söderbergh, 2009; Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Adler och Adler, 2006; Hartelius, Nettelbladt och Hammarberg, 2008; Björklund, 2008; Plass, Moreno och Brunken, 2010).
4.2.5 Ledarskap relaterat till undervisning i förskolan
Riddersporre (2010) beskriver att det i förskolans arbetslagsorganisering finns normer,
föreställningar och idéer som styr undervisningsdidaktikens utformning. Normer och föreställningar i arbetslaget (inkl ledarens) är centrala mekanismer som styr innehåll och form i samspel mellan arbetsdeltagarna. I början av 1980-talet gick dåtidens regelstyrning i förskolan mot en ökad
organisatorisk frihet med normativ styrning. Meningen var att arbetslagets alla styrkor får plats för att påverka varje barns kognitiva lärande, barngruppens kognitiva lärande och pedagogernas egna kognitiva lärande. Ur detta definieras den första faktorn som påverkar kognitivt lärande hos barn ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv mot fakta och färdighet:
• Samarbete inom arbetslaget.
Organisationens lokala kultur, dvs pedagogernas värderingar och normer är centrala i
undervisningsprocessens realisering. Undervisningsuppdraget fanns inte i förskolans styrdokument förrän år 2018 och det var därmed inte norm att undervisa i förskolan. Det innebär den
organisatoriska kulturen formades under annan syn på barns lärande. Det betyder att vid rekrytering av nya medarbetare finns det risk för att arbetslagets syn på barns lärande och utveckling påverkar rekryteringen negativt för att inte ifrågasätta sammanlagda uppfattningar, kompetenser och attityder. Organisationens kultur kan separera bort t ex kompetens att undervisa som leder till fakta- och färdighetskunskaper. Med detta konserveras och försvaras den befintliga organisationskulturen som alla medlemmar är förtrogna med (Riddersporre, 2010). Som motpol till arbetslaget behövs därför en tydlig ledning som konkretiserar de normer (som medför undervisningsuppdrag mot fakta- och färdighetsformande) och vägleder verksamheten i vardagliga handlingar. Ur detta definieras faktorn:
• Tydlig ledning av arbetet
Det ingår i förskolans arbetslags uppgifter att tolka innehållet i styrdokumenten och att omsätta detta i praktisk handling. Abrahamsson, Berg och Wallin (1999) beskriver hur den svenska
skolorganisationen har utvecklats från dominerande, traditionell och rationell organisation, där måluppfyllelse uppnåddes genom detaljerade regelsystem, till en sociologisk orienterad organisation som kallas neorationalistisk organisation. Exekutiven, dvs arbetslaget, får ansvaret. Huvudmännens avsikter uttryckts genom målbeskrivningar med riktlinjer för verksamheten. Konsekvenserna av en neorationalistisk organisation är att den formella huvudmannen hamnar så långt från verksamheten att det finns risk att utförandet inte sker enligt dennes intentioner, vilket kan leda till parallella idévärldar och missförstånd om hur man uppnår målen i läroplanen. Ur detta definieras faktorn:
• Personalens enighet i tolkning av och förståelse för styrdokumenten.
När arbetslagsmodellen infördes i samband med övergång till den neorationalistiska organisationen blev arbetsformerna mer demokratiskt inriktade än tidigare, och arbetsuppgifterna fördelade därefter. För att kunna undervisa krävs dock teoretisk och praktisk kompetens i hur fakta- och
färdighetskunskaper skapas, vilket förskollärarna anses vara huvudansvariga för. Därför är det viktigt att det finns tydliga roller, dvs kompetensnormer som markerar vem som utformar och inför
specifika handlingar (Baier och Svensson, 2009; Persson och Tallberg Broman, 2019). Ur detta definieras faktorn:
• Tydlig rollfördelning inom arbetslaget.
För att undervisningen ska vara effektiv och leda till fakta-och färdighetskunskap hos barnen krävs att undervisningen är väl planerad. Lärosekvenserna kan vara tidsmässigt inplanerade eller spontant uppkomna, men i båda fallen förutsätts att en gedigen förberedelse är gjord för att uppnå målet med lärandetillfället. Om styrdokumenten inte innehåller detaljerad information om t ex metoder, som vid målinriktade ramdokument, krävs det ännu mer tid för planering av undervisningen, vilket innebär bl a dokumentationsanalys och anpassning av lärosekvenser till varje barn. Förskollärare måste alltså ha tid avsatt för detta (Skolverket, 2016b). Ur detta definieras faktorn:
• Tillgänglig tid för planering av arbetet.
För barnen är, förutom förskolan, föräldrarna viktiga kunskaps- och attitydbärande resurser. För att förskolan ska kunna agera utifrån en helhetssyn på barns lärande och utveckling är det viktigt att föräldrarna har en liknande syn på kognitiv utveckling som förskolan har, och det blir en uppgift för förskolan att förmedla detta. Förskolans personal måste också vara lyhörd för föräldrarnas syn (Bruce och Riddersporre, 2012). Ur detta definieras faktorn:
• Samsyn med föräldrar på kognitiv utveckling.
4.3 Kognitionpsykologi
Kognitionpsykologi handlar om analys av olika typer av kunskapsprocesser, från perceptuell mottagning och minnesstrukturer som står för informationsbearbetningsmekanismer till inlärning, tänkande och reflektion. Neuropsykologins arbetsfält specialiserar sig på relationer mellan de mentala funktionerna och hjärnan. Både kognition- och neuropsykologin undersöker fakta om hur hjärnan är försedd med förmågor till att lära sig på egen hand (Piagets mognadsteori) och förmågor till inlärning via undervisning (Vygotskys samspelsmodell), (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012).
4.3.1 Kognitionpsykologins syn på lärande som kunskapsskapande process
Vetenskapen om hur kunskap skapas och lagras i människans psyke, samt vilka kunskaper som går att lagra, är speciella ämnen för kognitionpsykologin. Piaget fokuserade på barns utveckling och mognad, och Miller på hur människan kodar in, lagrar, behandlar och använder information, bl a påvisades vissa förutbestämda begränsningar (t ex arbetsminneskapacitet) och speciella strategier att övervinna dem (Egidius, 2008). Teorin för pedagogik och psykologi var som mest gemensam på 1970-talet i Sverige. Utvecklingspsykologin med området kognitiv utveckling var teoretisk bas i pedagogiska verksamheter på 1970- och 1980-talen, med krav på ordning och systematik som norm. Det baserades på naturvetenskapliga förklaringar t ex i Piagets mognadsteori. Förskolan anpassade didaktiken mot barns kognitiva lärandes villkor utifrån barns biologiska utveckling (Axelsson, 2010).
Under 1980-talet blev pedagogiken separerad från psykologin och influerades mer av idéer om identitetsutveckling och sociala kognitioner (Hwang och Nilsson, 2019). Normerna förändrades därmed och Piagets teori blev succesivt nedtonad. Pedagogiken vände riktning från
utvecklingspsykologin, kognitiv utveckling och kognitivt lärande mot socialpsykologin. Från den tiden fram till idag tolkas biologisk mognad som onödig begränsning av barns utveckling, och har fått negativ klang inom förskolepedagogiken. Sociala och kulturella aspekter i barns utveckling anses som mest kunskapsformande (Egidius, 2008). Interaktionistisk kunskapssyn som har fokus på
gruppens relationer och aktiviteter övertog förskoleforskningen enligt Aronsson (2019). Med hjälp av neuropedagogiska försök motiverar hon att avpolarisera objektivistiska och subjektivistiska riktningar. Detta skulle förstärka förskolans vetenskapliga grund och inkludera biologiska,
neurologiska och kognitiva teorier. Den biologiska synen på barns kognitiva lärande, om hur hjärnan bearbetar information för att lagra den som fakta och färdighetskunskaper, har varit historiskt
underrepresenterat (Aronsson, 2019). Neuropedagogiken överbryggar utvecklingspedagogikens förståelsen för den normala utvecklingen med individanpassade inriktningar i undervisningen. Det innebär att vid undervisning i förskolekontext borde lärarnas uppmärksamhet riktas mot individen och dennes behov att få tid av pedagogen (Skolverket, 2016b). Den tiden frigörs när flera barn i undervisningsgruppen kan dela sin uppmärksamhet med samma lärare. Barnens kognitiva förmågor är en förutsättning för att de ska vara effektivt mottagliga för lärande i stora grupper. Det är en principiell faktor utifrån kognitionspsykologin och neuropedagogiken (Adler och Adler, 2006). Strukturella faktorer som antalet barn i förhållande till förskollärare vid undervisningstillfällen är mest optimala i proportionen 5:1. För yngre barn och vid inkludering av barn med särskilda behov rekommenderas att övergå till proportionen 3:1 (Skolverket, 2016b). Ur detta definieras faktorn:
• Antal deltagande barn i lärosekvenserna.
Nutidens kognitionpsykologiska fokus ligger i fördjupningsområdet neurokognition. Hjärnans nätverk studeras utifrån hur neurosystemets struktur förvärvar och lagrar kunskaper där arbetsminnet och långtidsminnet är centrala.
4.3.2 Minnet
Det mänskliga minnet är uppdelat i två system, nämligen arbetsminnet och långtidsminnet.
4.3.2.1 Arbetsminnet
Arbetsminnet kallas även korttidsminne av forskarna (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012). Det är specialiserat bara på den information som hålls kvar och aktivt används under korta tidsintervall. Den kognitiva förmågan uppmärksamhet samarbetar med arbetsminnet genom att den utför selektion av det som är viktigt att komma ihåg just nu. Arbetsminnet slocknar om informationen inte upprepas. Därefter kan informationen övergå till långtidsminnet (den permanenta kunskapsbanken). Det är
avgörande för långtidsminnet hur man behandlar arbetsminnet genom att sammanställa och uppdela information och intryck bl a avseende tidsaspekten, dvs den tid som behövs för att processa
information utifrån arbetsminneskapaciteten. Det motiverar längden på lärosekvenser, upprepning av lärosekvenser och pauser mellan lärosekvenser med hög fokuseringsgrad. Typen av information bestämmer på vilket sätt bearbetningsprocessen organiseras med pedagogiska metoder för att informationen ska lagras i långtidsminnet, dvs att undvika långvarig funktionell stress (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Bruce och Riddersporre (2012). Enligt Klingberg (2009; 2011; 2016) är inlärningstakten avgörande för att undervisningen ska lyckas. För lärosekvenser vid undervisning kan ovanstående omsättas till förutsättningar (faktorer) som måste uppfyllas för att information ska lagras i långtidsminnet och blir fakta- och färdighetskunskap. Utifrån detta definieras faktorer med avseende på lärosekvensernas längd, tid mellan dem, tidpunkt för dem och hur de upprepas:
• Tidsaspekt med avseende på lärosekvensernas längd. • Tidsaspekt med avseende på tid mellan lärosekvenserna. • Tidsaspekt med avseende på när läroprocessen utförs. • Upprepning av lärosekvenser.
Dessa faktorer behöver preciseras i undervisningen eftersom de bestämmer bearbetningsprocesshastigheten i korrelation till arbetsminneskapaciteten.
4.3.2.2 Långtidsminnet
Hwang, Lundberg och Smedler, 2012; Adler och Adler, 2006; Hartelius, Nettelbladt och
Hammarberg, 2008 menar att i långtidsminnet lagras bearbetad information permanent och blir fakta och färdighet. Långtidsminnet är komplext, och består av flera minnessystem som är anpassade för olika typ av information. T ex ett av dem hanterar färdigheters inlärning och heter procedurminne. Procedurminnet kan endast byggas genom praktiskt arbete med människor och föremål. Det byggs upp över tid, och fungerar enligt principen upprepning. Procedural inlärning sker via den till sin struktur enkla och hos barn evolutionellt tidigt tillgängliga kortikostriatala banan i hjärnan. Det andra minnessystemet (deklarativt minne) specialiseras på faktakunskaper och episoder som bearbetas och lagras komplicerat, och kräver en arbetande och mogen hippocampus i hjärnan. Den påverkas även av långvarig negativ emotionell stress som genom en kemisk kedja förändrar strukturen i
hippocampus så att den förtunnas. Då blir processen ”att komma ihåg” försvårad. Det perceptuella och emotionella minnet fungerar omedvetet för individen och fungerar vid perceptuell inlärning, vilken är baserad på positiv eller negativ emotionell förstärkning mot ett informationsbärande
lärandeobjekt. Vid undervisning måste alltså långvarig stress (funktionell och emotionell) för hjärnan undvikas, och hänsyn tas till barnets välbefinnande. Ur detta definieras faktorn:
För att bearbeta och lagra faktakunskaper i långtidsminnet behöver man organisera dem, dvs att optimera genom att sätta logiska förbindelser mellan saker och att dela upp informationen i
kategorier och koda, dvs att klassificera lärandeinnehållet som del av begreppsbildningsprocessen.
4.3.3 Bearbetningsprocess i undervisningen
Med bearbetning menas kodning (inkodning när informationen passerar arbetsminnet första gången,
och omkodning när information återkallas från långtidsminnet till arbetsminnet). Kritiska faktorer vid inkodningen är om det finns systematisk ordning i det presenterade materialet som garant för adekvat kognitiv belastning och om barnet har relevanta förkunskaper att koppla till
undervisningsmaterialet (Almkvist, 2014).Ur detta definieras faktorerna: • Logisk följd mellan lärosekvenser.
• Lärosekvensernas innehåll i förhållande till barnets erfarenhetsvärld
Vid alla typer av lärande är den kognitiva processen att memorera och minnas involverade.
Lärandeprocesser via undervisning samt minnesprocesser består av tre faser (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012): 1. Inlärningsfas (inkodning), då informationen uppnår minnet genom sinnena. 2. Lagringsfas, då informationen får sin plats i arbetsminnet eller i långtidsminnet. 3.
Framplockningsfas där det visas resultat av de tidigare faserna. Genom de processerna lagras kunskaper i detdeklarativa undersystemeti långtidsminnet. Kodningen börjar i arbetsminnet från analys av de minsta enheterna, vilket är grundkunskap för språkförståelse hos barn och väsentlig princip i begreppsbildning. Vidare bearbetas faktakunskaper på ordnivån genom konkretisering av benämning, och senare genom att undersöka ordet i olika semantiska fält. Forskare i språk (Hartelius, Nettelbladt och Hammarberg, 2008) rekommenderar att stabilisera bearbetning av information först via kategorisering och därefter att övergå till generalisering. Om semantiska förbindelser inte finns på låg enhetsnivå blir det svårare att bearbeta information på hög konsolideringsnivå som kan leda till stress. Det är nödvändigt att personalen på förskolan är medvetna om vad som stabiliserar bestående kunskap i hjärnan. Ur detta definieras faktorn:
• Personalens medvetenhet om kunskapsstabiliserande faktorer.
Enligt Hwang, Lundberg och Smedler (2012) inbegriper kognitivt lärande utvecklande av
tankeprocesser, som förutbestäms av arbetsminnets kapacitet. Processerna är medvetenhetsdrivna, kontrollerade, sekventiella och långsamma. Därför bör lärosekvenserna i undervisningssyfte följa principen att inplanera tillräcklig tid för att tankeprocesserna ska formas, och hänsyn måste tas till när nytt material införs. Ur detta definieras faktorn:
• Hur ofta nytt material införs i lärosekvenserna.
De automatiska tankeprocesserna sker omedvetet. Denna snabba väg genererar attityder och föreställningar. Om de bearbetas av det analytiska systemet, kan de justera och forma kunskaper
(Hwang, Lundberg, Smedler,2012). Undervisning betyder att förskollärare: 1. Delar upp ett problem i ingående sekvenser (delmoment) som kan tas emot av arbetsminnet. 2. Omkodar kontrollerade processer till automatiserade processer genom färdighetsträning. 2. Flyttar information via
bearbetning till det semantiska långtidsminnet. En viktig karaktäristik för procedural kunskapslagring är att det inte räcker att berätta om kunskapen, t ex i långa muntliga genomgångar, utan det behövs visning av praktiska handlingar som genomförs av förskollärare som sedan barnen upprepar i lärosekvenserna över tiden (Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla och Stensson, 2019). Under inlärningsfasen är två strukturella faktorer, tid och repetition väsentliga. De formar
processhastigheten. Bäst är principen lite och ofta. Därför behöver pedagoger ha kunskaper i hur lärosekvensen preciserat organiseras. Utifrån detta definieras faktorn:
• Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas. Enligt Hwang, Lundberg och Smedler (2012) behövs det organiseras en serie av kontrollerade, dvs medvetna lärosekvenser innan en ny kunskap blir permanent lagrad. De är till stor del en produkt av utvecklade exekutiva förmågor, vilket de inte fullt ut är hos förskolebarn. Därför blir det viktigt att inte införa flera nya lärandeobjekt samtidigt (simultant) i en undervisningssekvens med didaktisk tanke att ge tid för bearbetning, och faktiskt organisera och leda bearbetningen från minsta enhetsnivån. Ur detta definieras faktorn:
• Antal simultana lärandeobjekt i lärosekvensen.
Enligt Hwang, Lundberg och Smedler (2012) och Adler och Adler (2006) finns det fördelar med homogen kunskapsnivå hos barn i gruppen då förskolläraren vid undervisning kan fokusera på ett gemensamt lärandeobjekt som ligger inom räckhåll för alla barns förståelse, men det utesluter inte att utvidga barnens föreställningsförmågor genom att införa utmanande uppgifter i interaktion med mer erfarna personer. En effektiv sammansättning av barn i lärosekvensen vid undervisning uppnås när det finns balans med hänsyn till psykologisk mognad och neurologisk status (Skolverket, 2016b). Ur detta definieras faktorn:
• Sammansättning av barn i lärosekvenserna.
Utifrån kognitionpsykologins infallsvinkel påverkas resurser för uppmärksamhet hos barn av ljud-, ljus-, och rörelsedistraktioner som förekommer simultant med förhöjd intensivitetsgrad (Hwang, Lundberg och Smedler, 2012). De sänker automatiskt uppmärksamheten pga att det behövs arbetsminneskapacitet i hjärnan, som går till selektion av flera intryck. Ur detta definieras faktorn:
• Antal multimodala sinnesstimulanser i lärosekvensen.
Vid undervisning för yngre barn behöver man hjälpa barnen att göra selektion av ovidkommande information. Den exekutiva förmågan börjar utvecklas först hos äldre förskolebarn. Därför blir det
krävande även för ett femårigt barn att t ex lyssna på en person i auditivt brus, och det får svårt att uppfatta hela samtalet pga att mycket kapacitet och energi går åt till selektionen och att motstå störningar. Ur detta definieras faktorn:
• Minimala störningar under lärosekvenser.
Undervisningssekvenserna som avgränsar språkligt rymd med tydligt fokusobjekt är gynnande för de yngsta förskolebarnen hävdar språkvetarna Bruce och Riddersporre (2012). Ovanståendefaktorer för processhastighet, arbetsminneskapacitet, inlärda färdigheter och faktakunskaper är signifikanta (Kyllonen, 1996; Kyllonen och Christal, 1990).
4.3.4 Förskolebarns kognitiva förmågor
Förskolebarns generella förmågor att inte kunna göra logiska slutsatser som förutsätter mogna framlobsdelar av hjärnan visar på behov av pedagogiskt stöd (dvs Scaffolding) genom att organisera barns lärande via undervisning. Det pedagogiska ledarskapet bör baseras på kunskaper om hur uppmärksamhet, minne, tänkande och språk fungerar hos förskolebarn i korrelation till
bearbetningsprocessen i hjärnan (Adler och Adler, 2006). Den sociokulturella teorin påstår att förskolebarns språkliga färdigheter och faktakunskap kan formas snabbare om man organiserar en anpassad social situation t ex i stödjande samspel mellan barn och vuxna vid tidig läs- och
skrivinlärning (Söderbergh, 2009). Enligt mognadsteorin behöver uppgifterna presenteras enkelt formulerade och med hänsyn till barns förmågor som begränsas av arbetsminnets kapacitet
(Gathercole och Baddeley, 1989; 1993). Det är motiv för en anpassad begreppsbildningsprocess med ingående benämning och kategorisering i undervisningsupplägget som presenterar den semantiska och därför djupaste bearbetningsnivån (Craik och Tulving, 1975). Enligt läroplanen (Skolverket, 2018) ingår det i förskollärarnas undervisningsuppdrag att kunna rikta barns uppmärksamhet. I det ingår även kompensatoriskt stöd i impulskontroll, pga att den förmågan hos förskolebarn är under utveckling upp till 10-12 års ålder. Pedagogiskt stöd, dvs scaffolding, vid undervisningstillfällena är en nödvändig förutsättning för att alla förskolebarn ska utvidga föreställningsförmågan. Som
sammanfattning påverkar metoder som väljs av pedagogerna den kognitiva förmågan
uppmärksamhet samt arbets- och långtidsminnenas interaktion hos förskolebarn. Därmed kan det orsaka under- eller överstimulerande effekter som medför kontraproduktivitet i fakta- och
färdighetsformande (Bruce och Riddersporre, 2012). De faktorerna bör man beakta vid användande av både de lärosekvenser som barn initierar på egen hand och de som leds av en vuxen i
undervisningen. Det måste finnas en lämplig balans mellan dessa. Utifrån detta definieras faktorn: • Balans mellan tidsbundna och spontana lärosekvenser.
4.4 Faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning ur
ett kognitionspsykologiskt perspektiv
I uppsatsen undersöks i statliga utredningar och styrdokument förekomsten av faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning mot fakta- och färdighetskunskap ur ett
kognitionpsykologiskt perspektiv. Faktorerna har tagits fram i kapitel 4.2 Undervisning och i kapitel 4.3 Kognitionspsykologi. Sammanfattning av de faktorer som ska eftersökas i emperidokumenten:
• Tidsaspekt med avseende på lärosekvensernas längd. • Tidsaspekt med avseende på tid mellan lärosekvenserna. • Tidsaspekt med avseende på när läroprocessen utförs. • Upprepning av lärosekvenser.
• Hur ofta nytt material införs i lärosekvenserna.
• Lärosekvensernas innehåll i förhållande till barnens erfarenhetsvärld. • Antal multimodala sinnesstimulanser i lärosekvensen.
• Antal simultana lärandeobjekt i lärosekvensen. • Logisk följd mellan lärosekvenser.
• Minimala störningar under lärosekvenser.
• Barnets fysiska och psykiska välbefinnande under lärosekvensen. • Personalens medvetenhet om kunskapsstabiliserande faktorer. • Balans mellan tidsbundna och spontana lärosekvenser.
• Samsyn med föräldrar på kognitiv utveckling.
• Personalens enighet i tolkning av och förståelse för styrdokumenten. • Antal deltagande barn i lärosekvenserna.
• Sammansättning av barn i lärosekvenserna. • Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas. • Tydlig ledning av arbetet.
• Samarbete inom arbetslaget.
• Tydlig rollfördelning inom arbetslaget. • Tillgänglig tid för planering av arbetet.
5
Teoretiskt analysverktyg
Resultaten från uppsatsens studie presenteras i kapitel 7 som diagram över fördelning av uttydda faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn genom undervisning mot fakta- och
färdighetskunskap ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv. För att skapa förståelse för vad resultaten betyder analyseras dessa med hjälp av begreppet normer som analysverktyg.
Ur samhällsvetenskapligt perspektiv definieras normer som: regler, lagar och förväntningar som en grupp människor delar. De kan vara uttalade eller underförstådda. Enligt Baier och Svensson (2009) kan normer inom samhällsvetenskapen delas in i tre huvudgrupper:
- Konstruktiva normer, som beskriver hur interaktion ska gå till i olika situationer. - Kompetensnormer, som beskriver om vem eller vilka som får ta beslut eller utföra vissa
uppgifter.
- Handlingsnormer, som beskriver hur handlingar ska utföras. Om en handlingsnorm är kopplad till juridisk skyldighet kallas den för pliktnorm.
I denna studies analys används begreppet normer i meningen vad som anses vara normalt i samband med barns kognitiva lärande, och undervisning som främjar barns kognitiva lärande som leder till fakta- och färdighetskunskaper, för varje tidsperiod i förskolan, ur ett läroplansperspektiv.
Läroplansperspektivet är baserat på läroplansteorin som hävdar att en läroplan formulerar samhällets önskan på aktuella kunskaper som ska produceras i utbildningsinstitutioner, och legitimerar val av realisering genom pedagogiska processer med ingående innehåll- och metodförhållande. Läroplanens urvalsprocesser omfattar formulerings-, transformerings- och realiseringsarenor. Formuleringsarenan återspeglar statens utbildningspolitiska visioner. Transformeringsarenan utgörs av sociala,
ekonomiska och kulturella aspekter som formar tolkning av ursprungliga budskap i läroplanens texter. Med realiseringarena menas lokala pedagogiska aktiviteter inklusive undervisning som
organiserar förskollärare och andra pedagoger i förskolor (Lindesjö och Lundgren, 2014). Med hjälp av analysverktyget normer belyses, för varje studerat dokument utifrån hur fem aspekter uttrycks som återspeglar synen på:
1. om undervisning alls ska finnas inom förskolan, och i så fall i vilken form (analysaspekt norm för undervisning).
2. lärandet, dvs om biologiska eller sociala aspekter har varit i fokus (analysaspekt norm för lärande).
3. hur information ska processas i lärosekvenserna avseende tidsaspekten och avseende uppdelning i enheter, dvs lärosekvensernas struktur (analysaspekt norm för
4. hur verksamheten ska vara strukturerad med avseende på läroplansteori, dvs målstyrande eller detaljerad läroplan (analysaspekt norm för läroplansteori).
5. förskoleverksamhetens organisation och ledning, dvs hierarkisk eller platt organisation (analysaspekt norm för ledning).
Avsikten med analysen är att skapa en djupare förståelse av resultaten från studien och sätta dessa i en kontext om hur samhället har sett på barns lärande i förskolan i respektive läroplansperiod. Detta görs genom att jämföra med tidigare forskning om läroplaner och nutidshistoriska studier av
förskolan, som framförallt har undersökt andra aspekter än de kognitionspsykologiska. På detta sätt kompletterar denna studie tidigare forskning.
6
Metod
För att besvara frågeställningarna har en text- och dokumentanalys gjorts av sekundärdata (Larsen, 2009) av statliga utredningar och styrdokument för den svenska förskolan. Eftersom förskollärarna i viss mån alltid har undervisat, även om det inte var medvetet innan det blev lagkrav (pliktnorm) år 2010, har dokumenten analyserats i syfte att utläsa dess innehåll av faktorer som påverkar
förskolebarns kognitiva lärande ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv, nämligen de faktorer som gynnar barnens lärande i fakta- och färdighetskunskap i en undervisningskontext. Svenska staten började ekonomisk stödja förskolan på 1940-talet, och fick då ett visst inflytande över dess
verksamhet. Inflytandet har efterhand ökat. Därför omfattar denna studie tiden från början av 1940-talet fram till idag. Åtta dokument har analyserats, varav tre statliga utredningar och fem
styrdokument. De utredningarna som har analyserats är Daghem och förskolor (Socialdepartementet, 1951), Barnstugeutredningen (Socialdepartementet, 1972) samt Att erövra omvärlden
(Utbildningsdepartementet, 1997). De styrdokument som har analyserats är Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987), Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998), dess två
revideringar (Skolverket, 2010), (Skolverket, 2016a) samt den gällande Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018). Dessa utredningar och styrdokument är valda för att de beskriver synen på förskolan under respektive tidsepok. Analysen har gjorts med hjälp av innehållsanalys som är en kvalitativ metod som innebär att man letar efter dolda budskap i texten. Kvalitativ forskning använder ord som analysenhet till skillnad från kvantitativ forskning som istället använder siffror (Denscombe, 2018).
I kapitel 4 definierades faktorer som främjar barns kognitiva lärande, mot fakta- och färdighetskunskap, via undervisning ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv. Texterna i de undersökta dokumenten har analyserats och kodats till nämnda faktorer. Eftersom man inte kan förvänta sig att alla texter i de studerade dokumenten använder enskilda ord entydigt, och med samma betydelse, har texterna i analysen tolkats. Det är denna tolkning som är det kvalitativa i undersökningen. Även om kvalitativ forskning använder ord som analysenhet kan ändå slutresultatet använda sig av siffror (Denscombe, 2018). Vid innehållsanalys kvantifieras texten genom att räkna antalet uttydda faktorer i respektive dokument, och jag har valt att göra en metodkombination där utdata från den kvalitativa innehållsanalysen presenteras kvantitativt. Förekomsten av respektive kodord analyserats matematiskt, kvantitativt och presenteras i stapeldiagram skapade i Excel. På detta sätt åskådliggörs fördelningen av faktorer i respektive dokument.
Vissa av faktorerna har förskollärarna stor möjlighet att påverka t ex hur en enskild lärosekvens struktureras, hur länge den utförs och hur många gånger den upprepas osv. Andra faktorer, t ex hur mycket personal som finns tillgänglig och hur arbetet leds av arbetsledningen har de litet inflytande
över (Svedberg, 2003; Skolverket, 2016b). Faktorerna har därför delats in i tre kategorier, med
avseende på vilka faktorer som förskollärarna har inflytande över:
Kategori 1. Faktorer som förskollärarna i stor utsträckning kan påverka i undervisningen, dvs det
som sker på realiseringsarenan och omfattar kompetensnormer och handlingsnormer: • Tidsaspekt med avseende på lärosekvensernas längd.
• Tidsaspekt med avseende på tid mellan lärosekvenserna. • Tidsaspekt med avseende på när läroprocessen utförs. • Upprepning av lärosekvenser.
• Hur ofta nytt material införs i lärosekvenserna.
• Lärosekvensernas innehåll i förhållande till barnens erfarenhetsvärld. • Antal multimodala sinnesstimulanser i lärosekvensen.
• Antal simultana lärandeobjekt i lärosekvensen. • Logisk följd mellan lärosekvenser.
• Minimala störningar under lärosekvenser.
• Barnets fysiska och psykiska välbefinnande under lärosekvensen. • Personalens medvetenhet om kunskapsstabiliserande faktorer. • Balans mellan tidsbundna och spontana lärosekvenser.
• Samsyn med föräldrar på kognitiv utveckling.
Kategori 2. Faktorer som förskollärarna i viss mån kan påverka i undervisningen men som även
starkt styrs av förskolans organisation, dvs de som ingår i transformeringsarenan: • Personalens enighet i tolkning av och förståelse för styrdokumenten. • Antal deltagande barn i lärosekvenserna.
• Sammansättning av barn i lärosekvenserna. • Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas.
Kategori 3. Faktorer som till största del beror på förskolans organisation och till stor del är utanför
förskollärarnas kontroll, dvs transformerings- och formuleringsarenor som beskriver konstruktiva normer.
• Tydlig ledning av arbetet. • Samarbete inom arbetslaget.
• Tydlig rollfördelning inom arbetslaget. • Tillgänglig tid för planering av arbetet.
6.1 Validitet
Validitet beskriver mätningars relevans, alltså i hur hög grad ett prov verkligen mäter det man vill mäta. I denna uppsats är det framför allt tolkningen av texterna som har kodats som påverkar validiteten. Nedan finns två exempel på hur kodningen har utförts (textstycke från Daghem och
förskolor (Socialdepartementet, 1951)):
Huvuduppgiften för åldern 5-7 år är nämligen fostran av social gruppsamverkan och
gruppkänsla. En nödvändig förutsättning blir då i allmänhet att denna fostran sker i en helst någorlunda homogen barngrupp.
Detta textstycke har kodats: Sammansättning av barn i lärosekvenser.
Ett annat exempel på hur kodningen har utförts (textstycke från Barnstugeutredningen (Socialdepartementet, 1972)
Upptäcktsinlärning innebär en frihet för barnet att ta itu med sådant material eller stoff som det självt önskar. En god handledning från den vuxnes sida är emellertid nödvändig för att barnets begreppsinlärning inte skall gå i felaktiga spår. Lyhördhet för barnets sätt att tänka, behov av information, behov av bearbetning och behov av känslomässig kontakt måste därför prägla handledarsituationen.
Detta textstycke har kodats: Personalens kunskaper i hur lärosekvenser skapas.
6.2 Reliabilitet
Reliabilitet beskriver tillförlitligheten vid mätningarna, dvs mätosäkerhet. De studerade dokumenten har olika antal sidor (mellan 16 och 642 sidor) varför antalet kodord per dokument inte ger en rättvisande bild av hur stor del av innehållet i respektive dokument som beskriver respektive faktor. För att kunna jämföra dokumenten ur denna aspekt har antalet kodord per dokument därför
normerats till antal träffar per sida. Skillnaden i storlek på dokumenten betyder också att vid fördelning av faktorer inom respektive dokument får en träff på en faktor i ett dokument med färre
sidor en större procentuell andel än i ett dokument med fler sidor, dvs om en felkodning sker får det större inverkan på ett kortare dokument. Detta bedöms som ett mindre problem eftersom syftet med undersökningen inte är att mäta förekomsten av faktorer i detalj utan att ge en övergripande bild.
6.3 Forskningsetik
Denna uppsats involverar inte studier av vad enskilda människor säger eller gör, såsom i intervjuer eller empiriska undersökningar. Därför görs inga forskningsetiska övervägande gällande
informationskravet, samtyckeskravet eller konfidentialitetskravet. När det gäller nyttjandekravet så har endast publika statliga dokument studerats. Dock är alla tolkningar av dokumenten mina
subjektiva tolkningar. Det är inte säkert att författarna av dokumenten tänkte på samma sätt som jag. Dokumenten är också skrivna vid olika tidsepoker då synen på lärande, utveckling och undervisning inte var den samma som idag. Forskningsläget runt kognitionspsykologin var också annorlunda på 1950- till 1970-talen jämfört med idag.
7
Resultat och Analys
I detta kapitel analyseras data från innehållsanalysen, som beskrevs i kapitel 6, för att besvara uppsatsens frågeställningar. För analysen används det teoretiska analysverktyget normer. I kapitel 5 beskrivs de fem analysaspekter som används vid analysen: analysaspekt 1: norm för undervisning, analysaspekt 2: norm för lärande, analysaspekt 3: norm för lärosekvensstruktur, analysaspekt 4: norm för läroplansteori och analysaspekt 5: norm för ledning. Avsikten med analysen är att skapa en djupare förståelse av resultaten från studien och sätta dessa i en kontext om hur samhället har sett lärandet i förskolan i respektive läroplansperiod. Detta görs även genom att jämföra med tidigare forskning som presenterades i kapitel 3.
Först undersöks hur många kodord som uttolkats i respektive dokument (kap 7.1). Därefter undersöks hur kodorden är fördelade i respektive dokument och frågeställning 1 besvaras (kap 7.2). Sist undersöks fördelningen av kategorierna, som kodorden är indelade i, och frågeställning 2 besvaras (kap 7.3).
7.1 Antal kodord per dokument
Antal kodord per dokument, dvs antal träffar på faktorer som påverkar kognitivt lärande hos barn ur ett kognitionpsykologiskt perspektiv mot fakta och färdighet, varierar mycket mellan dokumenten (mellan 8 och 121 st), se diagram 1. De fyra första dokumenten Daghem och förskolor (1951),
Barnstugeutredningen (1972), Pedagogiskt program för förskolan (1987) och Att erövra omvärlden
(1997) har betydligt fler träffar än övriga dokument (mellan 59 och 121 st). Dessa är statliga
utredningar förutom Pedagogiskt program för förskolan (1987) som är ett styrdokument. Tittar man enbart på de fyra styrdokumenten Pedagogiskt program för förskolan (1987), Läroplan för förskolan (1998), Läroplan för förskolan (2010), Läroplan för förskolan (2016) och Läroplan för förskolan (2018) så har de tre sistnämnda ungefär lika många träffar (mellan 8 och 11 st) medan Pedagogiskt
program för förskolan (1987) har hela 121 träffar, alltså mer än 10 gånger fler träffar. En orsak till
detta kan vara att läroplanerna från 1998 till 2018 var målstyrande och rambaserade (analysaspekt 4: norm för läroplansteori) vilket Pedagogiskt program för förskolan (1987) inte var, vilket innebär att det sistnämnda är ett dokument med betydligt fler detaljer än övriga styrdokument. Läroplanstexterna som är skapade från 1998 och framåt avspeglar ett tolkandeperspektiv och koncensusideologin som började sin frammarsch (Karlsson Vestman och Andersson, 2007).
