Dokumentation som verktyg

Pedagogerna på förskolan använder sig av pedagogisk dokumentation för att hitta olika ingångar till det gemensamma temat. Dokumentationerna lyfts under reflektionsträffar för att synliggöra barnens intressen. På detta sätt får barnen en indirekt form av inflytande (Westlund 2011:72).

Men man kan genom dokumentationen också följa barnets inflytande som påverkar[verksamheten]. Man läser och man hör och ja... Barnen kan komma med lösningar eller frågor som man inte skulle ha trott kunde vara möjliga. Dom vuxna fortsätter med deras ja... Hypoteser eller frågor som de [barnen] har. Som verkligen lyfter det här projektet [pågående tema]. De är tilltron på barnen som gör att man kan arbeta såhär (Monika 210911).

Genom reflektion skapas ett nytt förhållningssätt till liv och arbete, även kreativiteten ökar. För att bedriva en reflekterande och kommunikativ pedagogik krävs en reflekterande pedagog. En pedagog som tillsammans med andra pedagoger kan diskutera den pedagogiska praktiken och hur denna praktik kan utvecklas (Dahlberg, Moss & Pence 2002:215–217).

[…] Sen är det också så att dom verkligen har möjlighet att påverka vart projektet [tema gården år] ska leda. Ute på gården så observerar vi barnen: Vad är dom intresserade av? Och det visar dom genom vad dom är intresserade av och vad dom pratar om. Vad dom plockar upp och vad dom hittar. Där har dom ett jätteinflytande för vi har ingen aning om vart det här projektet ska leda. Vi observerar i september vad dom är intresserade av. Vi har redan ett gemensamt tema. Men med olika ingångar. Det ser säkert olika ut på tvåårs, treårs… Beroende på barnen, vad som sker ute på gården. Så vi samlar in allt de nu. Vi har tagit foto. På våra planeringar tar vi upp för varandra: ”De här har jag sett.” Och sen i oktober... De är inte säkert att vi i ens oktober vet... Eller ens i november... Att de är det här vi ska göra. Att det är det här vi ska göra med de här barnen. Där har dom också ett väldigt inflytande (Yvonne 210911).

Pedagogerna utgår från barnens intressen i utformandet av temat. Detta får ta den tid som krävs, för att samla empiri för att kunna ta ett barnperspektiv. I observationen nedan blir det synligt att pedagogerna dokumenterar vad barnen gör under dagen:

Tre flickor står och luktar på blommor. Sara står i närheten av dem och dokumenterar vad flickorna gör. Hon frågar om hon ska flytta vagnarna som står i vägen så att de kan

37

komma åt blommorna bättre. Sara och flickorna pratar om blommorna. Flicka 1 vill plocka blommorna och Sara säger då: ”Vi ska inte plocka blommorna för då finns det inga kvar till slut.”

Flicka 1 säger: Jag ska titta på… Sara frågar henne: Vad ska du titta på? Flicka 1: Jag ska titta på …

Sara: Vad är det du ska titta på?

Flicka1: Du kan inte ta mig! Hon springer runt Sara. Sara: Jo för det kan jag.

Hon och fångar Flicka 1 i en kram.

Sara berättar sedan att just dessa flickor är intresserade av blommor medans det finns andra barn som är mer intresserade av sniglar. ”Sen har vi de barn som gillar att springa upp och ner på kullen” säger Sara och skrattar samtidigt som hon pekar på kullen där fyra barn leker (Observation 121011).

Genom att dokumentationen, för att hitta ingångar till temat, inte är begränsad till en viss tid ges möjlighet att synliggöra barnens olika intressen. Barnens olikheter blir synliga och bekräftade genom att pedagogen uppmärksammar dem. Lenz Taguchi och Åberg (2005:69–70) hävdar att alla barn inte alltid är lika intresserade av ett och samma projekt, men menar att alla barn är intresserade av någonting. Alla barn är olika och det är viktigt att synliggöra dessa olikheter för barnen så att de kan utnyttja varandras talanger och intressen.

Under en fältstudie berättar även Amanda att de just nu observerar barnen ute på gården för att se var deras intressen ligger. När tvåårsenheten befinner sig ute på gården tittar två flickor och två pojkar tillsammans med Amanda in i en buske:

Flicka 1: Akta dig… Amanda: Titta en snigel! Flicka 1: Akta dig…

38

De två pojkarna lämnar platsen och Amanda plockar upp ett litet block och en penna och börjar observera och föra anteckningar över vad flickorna säger och gör. Flickorna tittar intensivt i busken. Plötsligt säger Flicka 2: Öh i skon!

Amanda: Har du ”öh” i skon? Flicka 2: Öh!

Amanda hjälper flickan av med skon och tömmer den. Sedan tittar de tillsammans in i busken igen.

Amanda: Kan ni se snigeln? Flicka 1: Akta dig…

(Observation 280911)

Westlund (2011) hävdar att det finns två olika former av inflytande, direkt och indirekt inflytande. Direkt inflytande kan barnen få genom att tala om vad de vill och önskar för pedagogerna. Pedagogerna bär sedan ansvaret att beakta barnens förslag. Det direkta inflytandet är lättare att få för barn med ett utvecklat talspråk. Genom att pedagogerna har barns intresse som utgångspunkt i planeringen av verksamheten ges barnen en indirekt form av inflytande (Westlund 2011:72). Pedagogerna i denna studie använder sig av pedagogisk dokumentation och denna gör det möjligt att genom reflektion aktivt kunna ta ett barnperspektiv för utformningen av verksamheten och dess innehåll. Detta leder till att barnen får en indirekt form av inflytande över verksamheten.

Dejan berättar vid gruppintervjun att dokumentationerna även används tillsammans med barnen för reflektion. Barnen ser sin egen utveckling och sitt lärande. Tillsammans med barnen tittar pedagogerna på dokumentationerna. De talar då gemensamt om vad de tillsammans tänker och känner. Dejan berättar också att denna typ av reflektion fungerar bra med de stora barnen eftersom de kan uttrycka sig verbalt. Lenz Taguchi och Åberg (2005:65) betonar vikten av att bjuda in barn till samtal och reflektion. Genom dessa samtal blir barns synpunkter hörda och barnen ges möjlighet att påverka sin vardag i förskolan tillsammans med andra barn och pedagoger.

Vid ett observationstillfälle (121011) frågar vi Binasa om de frågar barnen om de vill bli dokumenterade och hon svarar att de inte brukar göra det. Hon säger dock att de har fått föräldrarnas godkännande och att det är mycket viktigt. ”Det finns barn som inte får bli fotograferade. Inte ens bara för att sätta upp på väggen [på förskolan].”

39

Inom Reggio Emiliafilosofin är dokumentationen ett viktigt verktyg för utformningen av verksamheten. Binasa ser frågande ut när vi undrar om hon brukar be om barnens godkännande till att bli dokumenterade. Detta visar att arbetet med dokumentation är självklar för Binasa och inget hon ifrågasätter. Forskning i ämnet dokumentation har gjorts och visar vikten av att tänka etiskt i arbetet med dokumentation av barn.

Bente Svenning (2011) hävdar att i förskolor där pedagogisk dokumentation har stor betydelse i verksamheten kan det bli svårt för barn att se att sitt deltagande som frivilligt. När pedagogisk dokumentation ses som positivt kan barn behöva en vuxen som förtydligar att de själv får bestämma över sitt eget deltagande. Svenning (2011) betonar också vikten av att fundera över vem som besitter makten om vad som ska bli dokumenterat och hur reflektionsarbetet går till. Ska ett barns ålder och mognad spela någon roll i deras val av deltagande i dokumentation och dess presentation? Bae (i Svenning 20011:60) betonar vikten av att se och möta alla barn som individuella subjekt. Dessa subjekt har rättigheter över sina tankar och känslor oavsett ålder (2011:95–96).

Pedagogerna dokumenterar kontinuerligt barnen och verksamheten av olika anledningar. Binasa berättar att det är viktigt att ha föräldrarnas godkännande att fotografera barnen, men hon säger att de inte frågar barnen om de vill bli fotograferade. Detta problematiseras av Svenning (2009), Sparrman och Lindgren (2003) som alla menar att det är viktigt att tänka etiskt i arbetet med att dokumentera barn. De som dokumenterar behöver ställa sig frågor som: Varför dokumenterar jag detta? Hur gör jag det? Hur presenterar jag dokumentationen? Och samtidigt ha barnens rätt till en privat sfär i bakhuvudet.

40