Barns inflytande inom Reggio Emiliafilosofin

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhäll

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns inflytande inom Reggio

Emiliafilosofin

Children´s influence in the Reggio Emilia philosophy

Erica Olsson

Frida Stoltz

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-08

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Annika Månsson

3

Abstract

Olsson, Erica och Stoltz, Frida (2011). Barns inflytande inom Reggio Emiliafilosofin. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.

Detta examensarbete handlar om hur barninflytande tar sig uttryck på en utvald Reggio Emiliainspirerad förskola. Vi vill förstå hur pedagogerna förhåller sig och arbetar med barns inflytande i praktiken. Frågeställningar som besvaras är följande: Hur resonerar

pedagogerna kring barninflytande på en utvald förskola? Hur blir barninflytandet synligt i praktiken? Vad anser pedagogerna begränsa barns inflytande? För att kunna

svara på dessa frågeställningar har intervjuer, observationer och fältstudier gjorts på en utvald Reggio Emiliainspirerad förskola. Dessa analyseras med hjälp av den tidigare forskning som gjorts kring ämnet. Slutsatsen är att pedagogernas förhållningssätt mot barn utgör en del av barnens möjligheter till inflytande. Det blir också synligt att ålder och dagliga rutiner kan begränsa inflytandet.

5

Innehåll

1 Inledning……….7

1.1 Introduktion………..7

1.2 Syfte och frågeställningar………8

1.3 Disposition………...9

1.4 Bakgrund………..9

1.4.1 Reggio Emiliafilosofin – så började det……….9

1.4.2 Läroplaner……….……11

1.4.3 Demokrati, barns delaktighet och inflytande………11

2 Tidigare forskning……….13

2.1 Barns inflytande och förskolan………..13

2.2 Reggio Emiliafilosofin och barns inflytande……….14

2.3 Pedagogiska miljöer och barns inflytande……….15

2.4 Pedagogisk dokumentation och barns inflytande……….………….17

2.5 Barnperspektiv och barns perspektiv……….18

3 Metod……….20

3.1 Urval………..……….20

3.2 Metodval och metoddiskussion………..22

3.3 Forskningsetiska överväganden………...………..23

4 Resultat och analys………..………..25

4.1 Pedagogers tankar och förhållningssätt………..25

4.2 Miljön som den tredje pedagogen………..28

4.3 Möjligheter till handlingsutrymme..……….……….33

4.4 Dokumentation som verktyg ……….………36

5 Slutsats och Diskussion……….………40

Referenser………42

7

1 Inledning

1.1 Introduktion

Begreppet barninflytande är ett begrepp som används flitigt inom förskolan Detta begrepp är nära förankrat med Reggio Emiliafilosofin. Det är viktigt att poängtera att Reggio Emiliafilosofin är en filosofi, och inte en pedagogik, eftersom det inte finns något utarbetat material eller metod. Styrkan i att vara en filosofi, utan en utarbetad metod att arbeta efter, är att förhållningssättet hela tiden har en möjlighet att utvecklas och förnyas i takt med samhällets utveckling (Anna Barsotti 1998:20).

En yrkesverksam förskollärare uppmanade oss till att besöka en Reggio Emiliainspirerad förskola. Hon menade att besöket kunde leda till nya tankar och idéer. Efter hennes uttalande samtalade vi med varandra om varför Reggio Emiliafilosofin så ofta talas om i positiva termer. Inflytande är också något viktigt och centralt i arbetet i förskolan. Därför är det intressant att undersöka om och hur det går att iaktta inflytande på en förskola med en Reggio Emiliafilosofi.

För att begränsa undersökningen om barninflytande, undersöktes det hur barninflytande tar sig uttryck på en utvald Reggio Emiliainspirerad förskola som säger sig arbeta efter synen på det kompetenta barnet. Det finns en nära koppling mellan barninflytande och det kompetenta barnet, som det talas mycket om inom Reggio Emiliafilosofin. Ett kompetent barn, som kan och vill påverka sin omgivning. Grundaren till Reggio Emiliafilosofin, Loris Malaguzzi, beskriver barn på följande sätt:

Vi står för en bild av barnet som oerhört disponibelt, oerhört rikt utrustat redan från födelsen, fyllt av resurser, förmågor och goda egenskaper. Jag skulle säga att vi antagligen behöver definiera demokrati på ett annorlunda sätt. Framför allt genom att lägga den största vikten vid subjektet. Det vill säga vid individens förmåga och vilja att agera och framför allt blir erkända som fria ansvarsfulla aktörer (Loris Malaguzzi i Barsotti 1998:20).

8

Reggio Emilias filosofi innebär ett pedagogiskt arbetssätt med en humanistisk livshållning. Denna filosofi grundas i tron på människans många möjligheter, en stor respekt för barnet och en tro att alla barn föds som potential att bli rika och intelligenta människor, alla med en drivkraft att utforska världen (Reggio Emilia institutets hemsida 2011).

Reggio Emilias pedagogiska filosofi och begreppet barninflytande är relevant för ett arbete i förskolan, då det finns en nära koppling till Läroplan för förskolan 98, reviderad 2010, som bland annat innehåller:

Förskolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Varje barn ska ges möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån de egna förutsättningarna. Delaktighet och tilltro till den egna förmågan ska på så vis grundläggas och växa. Samt att […] förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Barnet ska också ha möjlighet att enskilt fördjupa sig i en fråga och söka svar och lösningar (Skolverket 2011:7-8).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att förstå och beskriva hur pedagogerna inom Reggio Emiliafilosofin arbetar med barninflytande på en utvald Reggio Emiliainspirerad förskola. I detta arbete studeras det hur pedagogerna uppfattar barn, och hur dessa uppfattningar visar sig i praktiken i förhållande till barninflytande. Att arbeta aktivt med barninflytande är centralt och något som är viktigt med tanke på att detta genomsyrar Lpfö 98, reviderad 2010.

Våra frågeställningar är följande:

 Hur resonerar pedagogerna kring barninflytande på en utvald förskola?

 Hur blir barninflytandet synligt i praktiken?

9

1.3 Disposition

Här beskrivs upplägget av arbetet. I bakgrunden beskrivs Reggio Emiliafilosofins uppkomst och Läroplan för förskolans värdegrund och uppdrag. Här beskrivs även hur vi tolkar begreppen demokrati, barns delaktighet och inflytande med hjälp av forskningslitteratur. Tidigare forskning presenteras sedan och den behandlar förskolan, Reggio Emiliafilosofin, pedagogiska miljöer, pedagogisk dokumentation, samtliga med koppling till barns inflytande. Tidigare forskning följs av metoddelen, där metodval, metoddiskussion, urval och forskningsetiska överväganden beskrivs. Resultat och analys presenteras och stöds av tidigare forskning. Arbetet avslutas med en diskussion om vad vi kommit fram till och inspiration till vidare forskning.

1.4 Bakgrund

1.4.1 Reggio Emiliafilosofin – så började det

Året 1945, strax efter andra världskrigets slut, började invånarna i den italienska byn Cella, utanför staden Reggio Emilia, bygga en förskola. Invånarna ville bygga förskolan för att få ett alternativ till den traditionella auktoritära pedagogik som de redan existerande förskolorna erbjöd. Människorna i Cella finansierade bygget genom att sälja en stridsvagn och annat material som blev lämnat i byn efter krigets slut. Loris Malaguzzi var en ung förskollärare som hörde talas om initiativtagarna till byggandet av förskolan i Cella. Han cyklade dit för att ta del av nybygget och för att inspirera invånarna med sina tankar om demokrati. Malaguzzis pedagogiska filosofi tar sin utgångspunkt ur tankar om att ”lydiga människor kan vara farliga människor” (Gunilla Dahlberg & Gunnar Åsén 2005:193). Han menade att det tragiska som hände under andra världskriget bland annat skedde för att människor var för lydiga och inte ifrågasatte eller tänkte själva. Malaguzzis vision är att barn kan tänka och handla själva, vilket är grunden till Reggio Emilias filosofi (a.a. 2005:192–193).

10

En av grundtankarna inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi är att förskolan ses som ett offentligt rum, och att barnens ses som medborgare av detta rum och därför är barnen viktiga att lyssna på. Barn bör behandlas med respekt och deras utforskande, lärande och jakt på kunskap sker ständigt genom kommunikation och deltagande (Dahlberg & Åsén 2005:198). Loris Malaguzzi uttrycker följande:

Ett barn har hundra språk men berövas 99. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. Det tvingar oss att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligenheten och filosofi, vetenskapen och fantasteriet, det inre och de yttre görs till varandras motsatser (Dahlberg & Åsén 2005:189).

Med detta menar Malaguzzi att alla människor föds med en potential, en mängd uttryckssätt och begåvningar, de så kallade hundra språken. Dessa motarbetas ofta, vilket leder till att de till slut försvinner. Reggio Emiliafilosofin vill stärka dessa uttryckssätt och använda så många språk som möjligt. Uttryckssätten kan vara bildspråk, drama, musikspråk, matematik, talspråk, skriftspråk, med mera. Genom att stärka dessa olika språk ges barnen tillgång till hela sin person, och får på så sätt tilltro till den egna förmågan. De får även en kompetens och förmåga att gestalta egna tankar, erfarenheter, känslor och även verktygen till att kommunicera dessa till andra människor (Dahlberg & Åsén 2005).

Tankarna om vikten i att utveckla barnens alla språk och uttryckssätt får starkt stöd i Lpfö 98, reviderad 2010, där det uttrycks att förskolan ska sträva efter att varje barn:

utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (Skolverket 2010:10).

Reggio Emilias pedagogiska filosofi representerar ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter. År 1987 uttryckte Loris Malaguzzi att barn är rika och har en inneboende kraft. Han menade att barnen ständigt vill utvecklas och växa. Malaguzzi uppmanade vuxna att se barn som komptenta, driftiga och kunskapssökande. Han sade även att barn behöver vuxna som de kan konstruera världen och utmana tankar tillsammans med (Barsotti 1998:20–21).

11

Möjligheten till att tänka och agera själv och tillsammans med andra, som Malaguzzi förespråkar, leder till en makt över sin egen läroprocess (Dahlberg & Åsén 2005:198– 200). Hillevi Lenz Taguchi och Ann Åberg (2005:65) hävdar att genom en tro på barnen och deras förmågor blir barnen medvetna om vad demokrati och inflytande är.

1.4.2 Läroplaner

År 1998 fick svensk förskola en läroplan, Lpfö 98, som blev en början till att skapa ett gemensamt utbildningssystem för barn och ungdom. I denna läroplan går det att dra paralleller mellan Reggio Emilias filosofi och läroplanens strävansmål. Ett av Lpfö 98:s mål är att förskolan skall sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förmåga att uttrycka tankar och åsikter och därmed får möjlighet att påverka sin situation” (Skolverket 2008:26). Detta citat kan kopplas till Reggio Emilias pedagogiska filosofi som grundas på individens rättigheter, lärande och inre förmågor som tidigare nämnts i vår text. En ny läroplan för förskolan trädde i kraft den 1 juli 2011 och är en revision av den tidigare läroplanen från 1998.

1.4.3 Demokrati, barns delaktighet och inflytande

Lpfö 98, reviderad 2010, inleds med kapitlet ”Förskolans värdegrund och uppdrag”. Det första som kan läsas under denna rubrik är:

Förskolan vilar på demokratins grund. Därför ska dess verksamhet utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (Skolverket 2010:6).

Begreppen demokrati, barns delaktighet och inflytande kommer att användas i detta arbete, och vi vill därför förtydliga vår tolkning av begreppen med hjälp boken Små

barns delaktighet och inflytande – några perspektiv (Nina Johannesen & Ninni Sandvik

2009). Johansen & Sandvik (2009:30–35) menar att dessa begrepp är en del av ett större sammanhang, nämligen demokrati och gemenskap, där allas röster ska bli hörda.

12

Inflytande handlar inte om att en enskild människa ska få rätt, utan att respektera alla olika åsikter som finns i gemenskapen.

Delaktighet är att vara del av något, en aktivitet eller ett sammanhang. Inflytande är en rätt till att föra fram sin åsikt eller önskan och att denna tas på allvar. Det betyder inte att det alltid måste bli som personen vill, men åsikten och önskan ska diskuteras och uppmärksammas av den som tar emot den. Precis som Johannesen och Sandvik (2009:30–35), menar vi, att delaktighet och inflytande är en del av en gemenskap, och den enskilda invidides önskningar förhandlas i gemenskapen och därför blir inte inflytande en individuell process.

Elisabeth Arnér (2009:14) tolkar begreppet delaktighet som att vara en del av något redan förutbestämt av någon annan. Vi menar, precis som Arnér, att delaktighet och inflytande är beroende av varandra och det inte går att ha inflytande utan att vara delaktig. Det går däremot att vara delaktig utan att ha inflytande. Som exempel tänker vi på den traditionella planerade samlingen i förskolan, där barnen är delaktiga men ofta är utan inflytande.

Kristina Westlund (2011) menar att det finns två former av inflytande. Det direkta och indirekta inflytandet. Direkt inflytande får barnen genom att berätta för pedagogerna vad de önskar och sedan få det beaktat. Indirekt inflytande skulle kunna vara när en pedagog uppmärksammar ett barns intresse och har detta i åtanke i utformningen av verksamheten. Detta är ett sätt att ge barn inflytande även om de inte har möjlighet att uttrycka sig verbalt (a.a. 2001).

13

2 Tidigare forskning

Under denna rubrik behandlar vi tidigare forskning kring barns inflytande och Reggio Emiliaanknytande forskning.

2.1 Barns inflytande och förskolan

Skolkommissionen som verkade år 1945 beslöt att en timme i veckan, inom timplanen, skulle ges till alla elever i skolans olika stadier för ”gemensamma angelägenheter”. Denna klasstimme gav eleverna träning i viktiga studiemål. År 1996, alltså ungefär 50 år senare, såg Skolkommittén elevers inflytande ur två perspektiv. Det första perspektivet handlade om elevers inflytande över sitt eget lärande och det andra handlade om elevers rätt till inflytande i formella situationer. Denna kommitté hävdade att det var en mänsklig rättighet att ha inflytande och att det dessutom ingick i skolans uppfostringsuppdrag att fostra demokratiska medborgare. Detta var en förutsättning för lärande (Gunvor Selberg 2001:32–33).

Det finns inte någon möjlighet att välja bort barns rätt till inflytande. På så sätt är det inte en fråga om ifall barn ska ha rätt till inflytande, utan det är istället en fråga om hur detta inflytande bör ta sig uttryck i praktiken. Att få delaktighet och att ha inflytande är inte är det samma som att få bestämma. Det är något större än så och pedagoger har det officiella ansvaret för att delaktighet och inflytande ska bli möjlig för alla på förskolan (Johannesen & Sandvik 2009:31).

Anette Emilsson och Anne-Marie Folkesson (2004) har undersökt barns grad av deltagande i förhållande till pedagogers förhållningssätt. De kom fram till att starkt kontrollerande pedagoger begränsar barns möjlighet till deltagande och inflytande. De

14

kom också fram till att en pedagog som är mindre kontrollerande, öppen, emotionellt närvarande, stöttande, responsgivande och som skapar meningsfulla sammanhang ökar barns möjlighet till deltagande och inflytande:

The result shows that strong classification and framing risks restricting children´s participation, and that a weak classification and framing can promote children´s possibility to participate on their own terms. An portant issue for children´s participation is a participant teacher who is creating meaningful contexts, where teacher control is about being emotionally present, supportive and responsive (a.a:219).

Lenz Taguchi och Åberg (2005) hävdar att genom att skapa utrymme för barninflytanden bör pedagogerna vara medvetna om vilken barnsyn de har. Det går att se barn som fulla av potential att bli kompetenta individer och en tro på barns inre förmågor, samt deras egen vilja till kunskapssökande. Med denna syn på barn, är det lättare som pedagog att ta ett steg tillbaka och låta barn få större inflytande.

Ett av förskolans uppdrag är att erbjuda barn omsorg och detta går ej att kringgå. Omsorgen ska gå hand i hand med barns utveckling och lärande (Skolverket 2010:5). Ibland krockar barns önskningar med deras behov av omsorg. Jesper Juul och Helle Jensen (2002) hävdar att barn utan tvekan bör ha inflytande och möjlighet att påverka sina liv. De ifrågasätter dock om det är bra för barn att besitta denna makt då de ”mycket väl vet vad de just nu har lust att göra men mycket lite om vad deras överordnade behov är” (a.a:109). De hävdar att barns politiska rättigheter och psykosociala utveckling inte gynnas av att barnen får för stor frihet att följa sitt intresse. De menar istället att barn behöver vuxna som tar ansvar för att barns alla behov blir tillgodosedda (a.a:109).

2.2 Reggio Emiliafilosofin och barns inflytande

Under de senaste åren har Reggio Emiliafilosofin blivit uppmärksammad och setts som en inspiration i arbetet med barn. Inom filosofin finns vissa vitala pedagogiska redskap, som den pedagogiska dokumentationen, pedagogistans och ateljéristans roll, men även tiden för analys och reflektion som personalen har under sin arbetsvecka. Dock är dessa redskap endast vad som blir synligt i ett arbete med en filosofi som bygger på en insikt i

15

små barns relation till världen (Gunilla Dahlberg, Peter Moss & Alan Pence 2002:184– 185).

Inom Reggio Emiliafilosofin anses lärandet vara kooperativt och barn är aktiva medkonstruktörer i skapandet av sitt eget lärande. Barn är inte passiva mottagare, fattiga barn, som fylls med pedagogers kunskap. Barn behöver dock vuxna som de tillsammans kan diskutera och utbyta tankar med. Vuxna som ser, lyssnar och pratar med dem. Att se varje barn som unikt och att barnet själv är huvudaktör i sin utveckling är en av Reggio Emiliafilosofins grundtankar. Inom denna filosofi finns idén om barn med potential att bli rika och intelligenta. Barnet ses som konstruktör av sig själv (Marika Gedin & Yvonne Sjöblom 1995:103–104).

Ett sätt att se på barn är som medkonstruktörer av kunskap, identitet och kultur. Denna syn på barn har en tydlig koppling till Reggio Emiliafilosofin. Barnet ses som ett individuellt jag, bestående av många olika delar. Malaguzzi beskriver detta barn som rikt och kompetent (Dahlberg, Moss & Pence 2002:77).

Competent in relating and interacting, with a deep respect for others and accepting of conflict and error. A child who is competent in constructing, in constructing himself while he constructs his world and is, in turn constructed by the world. Competent in constructing theories to interpret reality and informulating hypotheses and metaphores as possibilities for understanding reality (Carlina Rinaldi 2006:123).

Barn har en potentiell kompetens att relatera och interagera med en stor acceptans. Ett barn som är kompetent skapar sig själv, och sin värld och världen i sin tur skapar barnet. Barn anses vara kompetenta nog att konstruera teorier för att tolka verkligheten. De kan även forma hypoteser och liknelser som redskap för att förstå.

2.3 Pedagogiska miljöer och barns inflytande

Rinaldi (i Annika Månsson 2008:26) menar att den pedagogiska miljön är viktig inom Reggio Emiliafilosofin och att den ses som den tredje pedagogen. Förskollärarna och

16

barngruppen är de övriga två. De pedagogiska miljöerna och val av material är en del av barns subjektskapande.

Material bär på föreställningar och normer för vad barn bör hålla på med och klara av i olika åldrar och därmed vad som betraktas som sen och tidig utveckling. Material bär också på föreställningar om hur barn bör vara till kön. Vissa material skapar flickor som mer (t.ex. sitta och rita med kritor) eller mindre (t.ex. bygga med klossar) typiska flickor. Det samma gäller pojkar. Materialet kan alltså ses som förutsättningar för hur barn uppfattas och bedöms av andra och för hur de ser på och förstår sig själva som förskole- och skolbarn (Nordin-Hultman 2010:72).

Även Månsson (2008:27) hävdar att det är viktigt att känna till att rum inte bara är fysiska utan de även uttrycker förväntade relationen till personerna och rummet, mellan personerna i rummet och den egna personliga identitetsutvecklingen.

På en Reggio Emiliainspirerad förskola är miljön medvetet skapad för att inspirera barn och väcka deras lust och nyfikenhet. På väggarna sitter ofta bilder på de barn som går på förskolan och texter som beskriver verksamheten. Alster som barnen skapat pryder väggarna. Rummet är inte bara ett rum utan ses som en plats för lärande, kommunikation och lek (Gedin & Sjöblom 1995:107–109).

Lenz Taguchi och Åberg (2005:27–34) betonar även de att miljön ger inspiration åt barn och deras lärande. De anser att ansvaret ligger hos pedagogen att observera samt granska miljön och barnen i den för att synliggöra var intresset finns, för att sedan utforma miljön på bästa sätt. Miljön på förskolan kan ha en positiv inverkan på barn genom att den uppmuntrar dem till att göra gemensamma upptäckter. Men på samma sätt som miljön kan påverka barn positivt kan den också påverka dem negativt genom att hejda deras möjligheter till gemensamma upptäckter. I en hemliknande miljö, som är vanlig i traditionella svenska förskolor, ges inte barn den möjlighet till att visa sina talanger som de får i en mer inspirerande miljö. Elisabeth Nordin-Hultman (2010:86) menar att otillgängligt och liten variation av material leder till färre möjligheter till nyskapande. Om det inte finns mycket och varierande material kan barnen inte heller utforska och dra nya slutsatser.

I den traditionella svenska förskolan finns oftast två rum som är centrala i verksamheten. Dessa två rum ligger ofta i anslutning till tamburen och barnen har

17

tillgång till dessa under hela dagen. Avdelningar har ibland även rum som barnen inte har lika stor tillgång till. Ett av rummen kan tillexempel vara ateljén, som innehåller ”kladdigt material” som lera och målarfärg (Nordin-Hultman 2004). Inom Reggio Emiliafilosofin är förskolan öppen och allt material tillgängligt för barn (Karin Wallin 1999).

Även hur tiden fördelas mellan aktiviteter på förskolan kan sammanfattas under rubriken ”pedagogiska miljöer och barns inflytande”, då den är en miljöfaktor i den mån att den påverkar hur lång tid och i vilken utsträckning barn får tillgång till olika rum eller material. Genom Nordin-Hultmans (2004:107) observationer kan slutsatser dras om att barn överlag till exempel har mycket litet inflytande över hur mycket de får vara ute respektive inne.

2.4 Pedagogisk dokumentation och barns inflytande

Inom Reggio Emiliafilosofin har den pedagogiska dokumentationen en stor betydelse. Skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation är att den pedagogiska dokumentationen kräver reflektion för att kunna föra den pedagogiska processen framåt. För att kunna utveckla ett reflekterande förhållningssätt och arbete behövs denna typ av dokumentation (Lenz Taguchi & Åberg 2005:20). Pedagogisk dokumentation kan bli ett hjälpmedel för pedagoger att ge barn en indirekt form av inflytande. Pedagogerna utgår från vad de sett i sina dokumentationer om vad barnen är intresserade av och planerar verksamheten efter detta (Westlund 2011:72).

Det är viktigt att poängtera att pedagogisk dokumentation och barnobservation inte är detsamma. Barnobservation är att granska barnet gentemot en mall som motsvarar det ”normala barnet”. I den pedagogiska dokumentationen synliggörs barnets kunskap utan att jämföras utifrån denna mall (Dahlberg, Moss & Pence 2002:218). Lenz Taguchi och Åberg skriver att de själva tidigare observerade barn ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Syftet med detta var att se barns brister och för att kunna hjälpa dem med det de inte kunde. Observationen utgick från en mall över vad barn förväntades kunna i olika åldrar. Idag är synen annorlunda gällande barn och deras kunskap och därför ser

18

observationerna annorlunda ut. Barns styrkor och förmågor ska synliggöras för att de gemensamt med pedagogen ska kunna skapa ny kunskap (a.a. 2005:18).

Dahlberg, Moss och Pence (2002:215–226) beskriver den pedagogiska dokumentationen som ett levande verktyg och detta blir ett sätt att skapa ett sammanhang gällande vad som skett i verksamheten. Inom Reggio Emiliafilosofin finns en medvetenhet om att pedagogen inte kan förmedla en absolut sanning i sina dokumentationer då han eller hon är medkonstruktör och närvande i dessa. Pedagogen väljer sedan ut vad i situationen som är viktigt och hur dokumentationen framställs.

Anne-Li Lindgren och Anna Sparrman (2003) belyser i sin artikel: Om att bli

dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation, vikten av att

kritiskt granska dokumenterandet av barn. De hävdar att observation och dokumentation används kontinuerligt i förskolans verksamhet och att detta anses positivt av både professionella och av politiker. Dokumentationen i förskolan anser Lindgren och Sparrman (2003) utgår från ett vuxenperspektiv och de lyfter fram vikten av att som pedagog tänka etiskt i arbetet med barn och dokumentation. Barn som observeras och dokumenteras av pedagoger erbjuds inte samma anonymitet som när en forskare studerar barn. Pedagoger kan visa sin dokumentation för arbetslag, vårdnadshavare, andra barn och politiker vilket kan göra att barnen känner sig utsatta.

2.5 Barnperspektiv och barns perspektiv

För att skapa ett meningsfullt samspel och för att öka barns inflytande över sin situation är det viktigt att förtydliga sitt eget perspektiv samtidigt som barnets perspektiv beaktas. För att kunna skapa en god kommunikation med barn behöver vuxna kunna byta perspektiv och på så sätt sitt bemötande av barn (Arnér 2009).

Arnér (2009:28–31) talar om två olika perspektiv, barnperspektiv och barns eget

perspektiv. Hon menar att begreppet barnperspektiv är svårt att greppa, då det är

komplext. Barnperspektiv är ett ord som används frekvent inom förskolan men kan sakna innebörd. Det finns många olika typer av barnperspektiv. Begreppet

19

barnperspektiv är föränderligt precis som begreppen barn och barndom. Barnperspektiv kan antingen ses utifrån vuxnas perspektiv på barn, eller barns perspektiv på sin egen existens. Vuxna behöver alltid välja att se saker ur ett barnperspektiv då det är naturligt att utgå från ett vuxenperspektiv. Trots att vuxna valt ett barnperspektiv kan det vara svårt att stå fast vid detta då det är lätt att falla tillbaka till ett eget vuxenperspektiv.

”[…] adults can not take a child´s perspective, they can only come close to it” (Johansson i Emilson & Folkesson 2004:221). Ett barns perspektiv beskriver hur barnen uppfattar sin omvärld med egna ögon och hur de prioriterar och tar egna initiativ. Arnér (2009) utgår från en studie som visar på att barn vill kunna ha möjligheten att förflytta sig mellan varierande miljöer. Barnen behöver se sin situation som meningsfull. Detta kan vuxna bidra med i utformningen av verksamheten genom att samtala med barnen kring det som sker för att få kunskap om deras perspektiv. ”Such an attitude enables children´s participation in such a way that children experience that their world is seen and heard” (Emilson & Folkesson 2004:221). Detta är viktigt då vuxna aldrig själva kan ta ett barns perspektiv.

20

3 Metod

Under denna rubrik beskrivs hur vi gått tillväga för att samla in empiri till denna undersökning. Här motiveras val av metoder och en beskrivning av hur urvalsgruppen ser ut.

3.1 Urval

Undersökningen skedde på en Reggio Emiliainspirerad förskola. Förskolan har cirka 150 stycken inskrivna barn och 30 verksamma pedagoger. Endast fyra av dessa pedagoger har en deltidstjänst. Förskolan är uppdelad i fyra enheter och barnen går i åldershomogena grupper, förutom fyra- och femåringarna som går på samma enhet. Alla enheter har en gemensam ateljé där en ateljérista arbetar fulltid. Förskolan har även en pedagogista under utbildning. Ateljéristan kompletterar pedagogerna och deras kunskaper samt utvecklar miljön och material på förskolan. Ateljéristan stimulerar barn i gränslandet mellan rationalitet och fantasi. Pedagogistans huvudsakliga uppgift är att handleda pedagogerna gällande bland annat barnens 100 språk, det vill säga barnens olika uttryckssätt.

Förskolan ligger belägen i utkanten av en stor stad. Detta skapar en närhet till centrum och samtidigt tillgång till grönområden. För tillfället befinner sig verksamheten i tillfälliga lokaler då de ordinarie lokalerna är under renovering och ombyggnad. Lokalerna ligger nära varandra vilket gör att barnen fortfarande har tillgång till sin egen utegård. Enligt en av våra informanter är 95 % barn av annan etnisk bakgrund. Bland personalen är mångfalden stor vad gäller etnicitet samt kön och ålder.

21

Vi har valt att göra en intervju med förskolans ateljérista och en gruppintervju med verksamma pedagoger. Vår urvalsgrupp för gruppintervjun består av en spridning av informanter från förskolans alla enheter. Detta är positivt då förskolans enheter har ett nära samarbete, och enheternas pedagoger roterar ofta mellan enheterna. Arbetslag är inte statiska och detta medför att verksamheten sällan är i behov av vikarier. Vi har även en spridning i ålder, kön och etnicitet bland informanterna.

Gruppintervjun ledde till diskussioner och givande svar på våra intervjufrågor, då informanterna kunde utveckla varandras påståenden, hålla med eller mot-argumentera varandra.

I gruppintervjun deltog alla tilltänkta pedagoger utom en. Den kvinnliga förskolläraren i 30 års åldern som vi först hade tillfrågat att delta i gruppintervjun var vid intervjutillfället bortrest på grund av en Reggio Emiliafortbildning. Bortfallet bidrar med att spridningen i åldrar och etnicitet minskar. Hon ersattes av Monika som är barnskötare vilket innebär att antalet utbildade förskollärare blev färre.

Följande tabell beskriver de pedagoger som deltog i intervju (140911) och gruppintervju (210911):

Fingerade namn Profession Ålder Kön Enhet Fortbildning

Karolina Förskollärare & Ateljérista

50 år Kvinna Alla Fortbildning inom RE

Gunborg Barnskötare 50 år Kvinna 1 år Läser till förskollärare Monika Barnskötare 40 år Kvinna 2 år Fortbildning inom RE Yvonne Förskollärare 50 år Kvinna 3 år Fortbildning inom RE Dejan Barnskötare 45 år Man 4-5 år Läser till förskollärare,

fortbildning inom RE

Personer som var närvarande vid våra fältstudier (140911 och 210911) och observationer (280911 och 121011) av tvåårs enhet:

Fingerade namn Profession Ålder Kön Fortbildning

22

Amanda Förskollärare 35 år Kvinna Förskollärare,

under utbildning till pedagogista

Monika Barnskötare 40 år Kvinna Fortbildning inom RE

Mette Vikarie 25 år Kvinna Ingen

Susanne Barnskötare 40 år Kvinna Fortbildning inom RE

Hans Förskollärare 35 år Man Ingen

Sara Förskollärare 30 år Kvinna Fortbildning inom RE

Observationerna (280911 och 121011) skedde vid två olika tillfällen och fältstudier gjordes i samband med intervjuer (140911 och 210911) på förskolan. Under observationerna på enheten för tvååringar var fyra pedagoger i snitt närvarande och 19 stycken barn. På enheten är 36 stycken barn inskrivna, men alla är sällan närvarande vid samma tillfälle. Av dessa barn har en stor andel en annan etnisk bakgrund än svensk och fördelningen mellan flickor och pojkar är jämn. En elev från barn- och fritidsprogrammet, Diana 18 år, var närvarande vid observationerna. Vi valde i vår undersökning att inte lägga fokus på henne då vårt syfte med arbetet är att undersöka hur verksamma pedagoger på förskolan förhåller sig till barn och barninflytande. Hennes närvaro kan dock ha en betydelse för hur barngruppen och pedagogerna agerar.

3.2 Metodval och metoddiskussion

De intervjuer vi gjort är vad Runa Patel och Bo Davidson benämner kvalitativa. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (2003:78). Vi anser att kvalitativa intervjuer var det bästa sättet för oss att samla den empiri som krävdes för att svara på våra frågeställningar då vi var ute efter att förstå hur pedagogerna på den utvalda förskolan förhåller sig till begreppet barninflytande.

I en kvalitativ intervju finns möjlighet till att undvika frågeformuleringar som leder till att informanterna känner att de bör lämna ett visst svar. Detta anser vi är positivt

23

eftersom en del av syftet med arbetet är att ta reda på hur pedagogerna resonerar kring barninflytande. Genom öppna frågor blir pedagogernas resonemang blir synligt.

Intervjuerna var delvis ostrukturerade med ett fastställt intervjuschema. Som intervjuare fanns ämnesområden vi ville beröra och flera övergripande frågeställningar. Utrymme gavs till spontana följdfrågor som supplement till de förutbestämda frågorna. Dessa ledde till fördjupade svar som gav arbetet mer tyngd. Staffan Stukát (2005:39– 40) menar att denna metod är positiv eftersom motiv och känslor kan bli synliga, men samtidigt är detta sätt tidskrävande och press läggs på den som intervjuar och dennas sätt att formulera frågor.

Till gruppintervjun användes en diktafon som hjälpmedel då de kunde vara svårt att anteckna allt som sades. Trots det fördes anteckningar parallellt som stöd. Videoinspelning var inte ett alternativ då en avslappnad och naturlig diskussion önskades. En nackdel med användandet av diktafon var att det under transkriberingen stundtals var svårt att urskilja vad informanterna sade då de talade i mun på varandra.

Allmänna fältstudier gjordes, och observationer baserade på vad pedagogerna lyft fram i intervjuerna. De återkommande punkterna som dök upp under gruppintervjun och intervjun med altejéristan var utevistelsen, matsituationen och miljön. Därför har fokus lagts på dessa situationer i observationerna. Det gjordes inte för att jämföra vad pedagogerna sagt och sedan gjort, utan för att få en djupare förståelse av pedagogernas förhållningssätt och för att skapa fokus i observationer utifrån intervjusvaren.

3.3 Forskningsetiska överväganden

De etiska överväganden som gjorts är följande:

Informationskravet: Alla som var delaktiga i vår undersökning var väl informerade om vårt syfte och hur resultatet kom att presenteras. Vi informerade även om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet.

24

Samtyckeskravet: Vi var tydliga i vår information till pedagogerna om syftet med undersökningen. Där efter bad vi om deras godkännande om att bli observerade och intervjuade. Vi informerade barn och vårdnadshavare om vår närvaro.

Konfidentialietskravet: Vi informerade vår urvalsgrupp om deras anonymitet i vår undersökning. Fingerade namn används på både pedagoger samt på verksamhetens namn och ort. Vid känslig etisk information lät vi självfallet informanten ta del av denna information innan den publicerades.

Nyttjandekravet: All empiri vi samlade på oss kom endast i användning till det tilltänkta syftet och förstördes när arbetet var slutfört. Denna information gavs till urvalsgruppen (Stukát 2005:131–132).

25

4 Resultat och analys

Här presenteras resultatet. Undersökningen utgår från intervjuer med pedagoger. Dessa intervjuer kompletteras med fältstudier och observationer gjorda på tvåårsenheten.

4.1 Pedagogers tankar och förhållningssätt

Detta avsnitt inleds med utdrag ur gruppintervjun och den enskilda intervjun med ateljéristan, för att presentera pedagogernas förhållningssätt gentemot barn. Det framgår att pedagogernas syn på barn har förändrats och att de tillsammans ständigt reflekterar över sin barnsyn. Förut sågs barnen som tomma och de vuxna hade alltid svaren som skulle ges till barnen. Idag är pedagogerna stolta över sitt förhållningssätt och tron på det kompetenta barnet som är autonomt och kan själv.

Ja, men det är det man säger, barnet var tomt. Man skulle fylla dem. Idag ser vi att barnen kan. Alltså jag kan tänka när jag börja… Mina egna barn som är vuxna idag och mina barnbarn… Jag förväntar mig… Jag pratar på ett helt annat sätt med dom än vad jag gjorde med mina egna. Och jag får ett helt annat gensvar (Gunborg 210911).

Vi ser dom [barnen] som kompetenta, att dom klarar det mesta. Jag tror det är skillnad nu och innan. Man har helt annat [synsätt] och vi har möjlighet att prata om detta på vår förskola. Vi träffas i reflektionsgruppen på morgonen. Sen har vi forum, arbetsplatsträffar där man tar upp sådana frågor [barnsyn]. Jag tycker de är oerhört viktigt att man ständigt påminns och diskuterar och lyfter upp vårt förhållningssätt… För jag har jobbat här i elva år, redan när jag började här var det så att barn sågs som kompetenta (Dejan 210911).

De är väl lite grann de, vi står o ser… Vi ger dom verktygen att själv lösa [konflikter]… Ja, nu är vi fem stycken här och vi leker och ni [barnen] får försöka resonera. Och försöka komma fram till hur den här leken ska se ut. Att man låter dem [barnen] själv ta ansvar. Jag har ett exempel, jag var på fyraårsenheten och dom började att leka buss som sen slutade med att en av dom körde taxi. Han tog ett barn… Han körde taxi med det barnet,

26

några andra barn kom in. Dom lekte att dom skulle till stranden. Dom lyckades själv dela upp sig… Men om det skär sig att man är där [som pedagog] och stöttar: ”Men hur tänkte ni nu? Kan du kanske förklara vad du tänkte, och sen lyssna på varandra” (Yvonne 210911).

Jag hade tidigare en ”vanlig” syn på barn. Vuxna hade alltid svaret som skulle ges till barnen. Jag är idag stolt över mitt förhållningssätt i tron om att barn kan själv (Atéljerista Karolina 140911).

[…] alltså jag tror man måste... Man ska vara tyst själv och inte säga så mycket, så kommer dom [barnen] med fantastiska hypoteser, lösningar och frågor (Monika 210911).

Vardagen är upplagd så att de kan göra sina egna val. För dom har tillgång till olika rum, olika material så som lera, målning, allt möjligt som dom väljer. Barnen får välja själv om dom vill delta i våra aktiviteter (Dejan 210911).

Detta med aktiviteter tänker jag också på... Dom har ett inflytande och dom kan välja om dom vill vara med (Yvonne 210911).

Det är det kompetenta barnet som man ser. Dom gör sina egna beslut i vardagen hela tiden. Lite regler finns som vi har kommit överens om. Du tar ansvar, t.ex. om du går till målarrummet. Du vet att färgen ska ställas undan, penslarna ska tvättas. Det är ansvar och ett förtroende (Dejan 210911).

Det går att se en koppling mellan pedagogernas förhållningssätt och vad Malaguzzi säger att Reggio Emiliafilosofins syn på barn står för. Tron på ett starkt och kompetent barn med en rik potential utgör grunden i denna syn på barn. Barns idéer och teorier är viktiga och bör lyssnas på och utvecklas. Även små barn är del av samhället och bör behandlas som fullvärdiga samhällsmedlemmar (Dahlberg, Moss & Pence 2002:74–78).

Inom Reggio Emiliafilosofin är pedagogen en medkonstruktör av kunskap tillsammans med barnen. Eftersom barn ses som kompetenta och huvudaktörer i sin egen utveckling, går det att tolka detta som att en pedagog bör: ”vara tyst själv och inte säga så mycket”. Istället ger Reggio Emiliafilosofin uttryck för att barn behöver aktiva vuxna som de tillsammans kan diskutera och utbyta tankar med för att kunna komma med ”fantastiska hypoteser, lösningar och frågor” (Gedin & Sjöblom 1995:103–104).

Emilsson och Folkesson (2004) har genom en undersökning kommit fram till att starkt kontrollerande pedagoger begränsar barns möjlighet till deltagande och inflytande. Men de kom även fram till att en pedagog som är öppen och stöttande ger barn större möjlighet till deltagande och inflytande. Pedagogerna i denna undersökning

27

ger uttryck för att se barn som kompetenta och en tro på att barn kan och vill utvecklas. Denna tro stämmer överens med vår tolkning av hur Emilsson och Folkesson menar att en pedagog bör agera och förhålla sig, så att denne kan skapa möjlighet till deltagande och inflytande. Under följande observationer bli pedagogernas förhållningssätt synligt:

En pojke är uppe på en kulle tillsammans med fyra andra barn. Han bestämmer sig för att gå ner för trappan från kullen. När han kommit en bit ner på trappan stannar han upp och sträcker sig efter Susanne som är i närheten. Han ger uttryck av att vara rädd genom att smågråta. Susanne går fram och lägger handen på trappräcket och säger: ”Håll dig i detta när du går ner”. Pojken stäcker sig mot räcket och tar tag i det. Han skrattar och Susanne säger: ”Ja, titta! Nu kan du gå ner.” Pojken går själv ner för trappan (Observation 121011).

En flicka springer med sin mössa i handen och leker på gården. Sara uppmärksammar att hon inte har mössan på sig och frågar henne: ”Är du varm?” Flickan nickar. Sara berättar för henne att hon kan lägga mössan i vagnen så att den inte försvinner och om hon blir kall så vet hon var mössan är (Observation 121011).

Pedagogerna visar en tilltro till barnens egna förmågor, genom att stötta dem i deras val och utmaningar. Dejan uttrycker i gruppintervjun (210911):

[…] sen har vi forum, arbetsplatsträffar där man tar upp sådana frågor [barnsyn]. Jag tycker de är oerhört viktigt att man ständigt påminns och diskuterar och lyfter upp vårt förhållningssätt…

En medvetenhet hos pedagogerna om vilken barnsyn de har skapar ett större utrymme för barninflytande. Vi kan se likheter mellan pedagogernas syn på barn i denna undersökning och den syn på barn Dahlberg, Moss och Pence benämner barn som

medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur. Med denna syn på barnet är det lättare

som pedagog att våga stå tillbaka och på så sätt låta barnet får större inflytande (Lenz Taguchi och Åberg 2005).

Pedagogerna i observationerna visar en tro på barnens egna förmågor. När en utmaning känns för svår, som i exemplet med pojken på kullen, stöttar pedagogen. Pojken får redskap att klara utmaningen på egen hand. Flickan med mössan får själv avgöra om

28

hon vill ha mössan på sig eller inte, trots att det är en kall och blåsig dag. Pedagogen visar en tro på att hon själv kan avgöra om hon behöver mössan.

4.2 Miljön som den tredje pedagogen

Vi har en tillgänglig miljö som är anpassad. Miljön är en stöttpelare för oss och är inom Reggio Emiliafilosofin en tredje pedagog. Miljön är mycket viktig (Ateljéristan Karolina 140911).

På grund av ombyggnad befinner sig nu verksamheten i tillfälliga lokaler. Lokalerna har tidigare varit kontor och är inte tilltänkta att fungera som förskola. Vid observationstillfälle och vid fältstudier på förskolan blir det tydligt att pedagogerna anstränger sig för skapa en stimulerande miljö utifrån Reggio Emilias filosofi. Då olika rum finns för olika ändamål. Det finns rum för på- och avklädnad, matematik, språk, musik och drama, matsal, sovsal, läsrum och lekrum. I dessa rum finns material till det tilltänka syftet med rummet. I språkrummet finns ett litet bord med tillhörande stolar i barnstorlek. Väggarna pryds av färgglada bokstäver och även alfabetet finns uppsatt med arabiska, bosniska, albanska och svenska bokstäver. En whiteboard tavla finns tillgänglig för barnen, liksom pennor, papper, bokstavsspel och annat relevant material.

Alla rum och korridorer pryds med tyger hängandes från tak, möbler och väggar. Tygerna är i olika färger och av olika material. Detta bidrar till att ljuset bryts i olika färger, vilket tillsammans med speglar, skapar ett lekfullt intryck. Dokumentation i form av text och bilder på barnen och verksamheten finns uppsatta överallt på varierande sätt. Barnens alster finns återkommande uppsatta på väggarna. Stora foton på barnen finns på väggen i barnhöjd så att de lätt kan se dem. I ett av rummen finns fotografier i små askar på väggen som går att öppna. Lenz Taguchi och Åberg (2005:27–34) uppmärksammar vikten av en inspirerande miljö som väcker lust och nyfikenhet hos barnen och som kan ha en positiv inverkan genom att uppmuntra dem till att göra gemensamma upptäckter.

Rinaldi (i Månsson 2008:26) menar att den pedagogiska miljön är viktig inom Reggio Emiliafilosofin och den ses som den tredje pedagogen. Den pedagogiska miljön och materialet är en viktig del av barns subjektsskapande. Detta blir synligt vid de

29

observationer vi gjort då vi sett att barnen rör sig fritt mellan olika rum och aktiviteter. Dejan uttrycker vid gruppintervjun att barnen har tillgång till de olika rummen, med varierande material så som lera och färg under hela dagen. Han betonar även vikten av att materialet i verksamheten skall finnas i barnens höjd för att de skall kunna göra ett eget aktivt val. Månsson (2008: 35) uttrycker att tillgängligt material lockar barn till att ta egna initiativ och att bli aktiva och kreativa genom att undersöka miljön. Att barn kan göra aktiva val genom det tillgängliga materialet blir synligt i observationen nedan:

Tre pojkar sitter vid ett litet bord och leker med lera. På bordet ligger material som barnen kan använda sig av i sin lek, bland annat finns en bit hönsnät som pojkarna använder för att göra mönster i leran. En flicka kommer in i rummet och tittar nyfiket på vad pojkarna gör. Sara frågar: ”Vill du också vara med och ha lera?” Flickan säger inget men går till en hylla där underlägg finns och tar fram ett sådant. Hon tar även med sig en plastkniv att skära med som finns i ett glas på ett skåp. Sedan sätter hon sig vid en ledig plats bredvid pojkarna. Flickan tar lite lera från en plastpåse som ligger på bordet (Observation 280911).

Som vi sa innan, så finns ju sakerna nere i barnens höjd. Vi har ju inte en hylla med alla saker högst upp. Som man gjorde förr. Så gjorde man ju… Då satt barnen på höga stolar runt bordet och det var den vuxna som reste sig och tog ner puzzlet. Tappade dom fem bitar på golvet så gick den vuxne och plockade upp dom. Så gjorde man ju… Nu tar dom själv ju vad dom vill hålla på med (Yvonne 210911).

Utmärkande är att det i alla rum finns tillgängligt material för barnens lek och lärande. Materialet omfattar allt från paljetter, lera, böcker till datorer och stereoanläggningar. Barnen uppmuntras på detta sätt till att göra egna aktiva val om vad de känner för att göra. Pedagogerna diskuterar i gruppintervjun att det tillgängliga materialet gör barnen medvetna om sina möjligheter.

[…]Förr fanns inte det här valet. Att nu ska vi göra den här aktiviteten. Till exempel jul, nu ska vi göra de här och alla ska göra varsin grej! Och alla skulle… Man tvingade dom nästan. Alla skulle ha ett hjärta. Var det fler som ville göra fler så fick dom inte ”nä nä nä ni får bara göra varsin”. Idag kan ett barn få säga att: detta här vill jag inte göra, men jag vill göra femton sådana. ”Gör det då. Där är material, så varsågod” (Gunborg 210911).

30

Gunborg uttrycker att barnen med hjälp av tillgängligt material får möjlighet att göra ”femton julhjärtan” om, och när de vill. Det tillgängliga materialet bidrar till utforskande och en möjlighet för barn att göra aktiva val (Månsson 2008:35). Barnet som Gunborg talar om i exemplet ovan är medveten om att det finns material till att kunna göra mer än ett hjärta om så önskas. Detta leder till barnet får inflytande över sin egen aktivitet. Även pedagogens tillåtande förhållningssätt bidrar till att barn kan göra aktiva val.

Gården som tillhör förskolan används dagligen trots att verksamheten befinner sig i tillfälliga lokaler då det är gångavstånd dit. Miljön är lummig med en örtträdgård och naturmaterial i form av stora stockar, stubbar och stenar. En asfalterad stig snirklar sig längs med gårdens kullar och gräsmattor där barnen har möjlighet att cykla. På gården finns även gungor, en klätterställning med rutschkana och en gungbräda. Två diskbänkar med ho finns tillgängliga i barnhöjd och används till bland annat vattenlek. Bänkar och bord finns utplacerade runt om på gården. Ett speciellt bord används till uteateljén där barnen kan rita och måla utomhus. En del av gården används som bygghörna. En onsdagsmorgon utnyttjar Binasa gårdens låga diskbänkar och bjuder in barnen till en gemensam vattenlek:

Klockan är 09.00 och tvåårsenheten har precis kommit ut på gården. Binasa ställer fram vatten i kannor och plastburkar på de låga diskbänkarna. Hon har även med sig iskuber som hon häller ut. Hon plockar sedan fram plastglas, skedar och byttor. Barnen är nyfikna på vad hon gör och samlas kring henne. Barnen börjar laborera med materialet och Binasa agerar uppmuntrande gentemot barnen. En pojke håller upp en isbit mot Binasa. Hon frågar honom: ”Ja vad är det för något?” Pojken svarar: ”Sten”. En annan pojke utbrister: ”Kastar stenar i min panna” och pekar på ett plåster han har i pannan. Binasa svarar: ”Ja du har fått en sten i pannan stackare” (Observation 280911).

På grund av att förskoleverksamheten befinner sig i tillfälliga lokaler ges inte barnen den möjlighet till val av ute eller inneaktivitet som de annars brukar ha. Monika (210911) berättar att barnen har möjlighet att välja om de vill vara inne eller ute, när de befinner sig i sina ordinarie lokaler då gården är ansluten till förskolans byggnad. Just

31

nu är det svårt att ge barnen den typen av inflytande då de måste förflytta sig till fots till gården.

De är ju inte heller så att de alltid kan bestämma om vi ska vara ute eller inne. Ofta är någon av oss i arbetslaget ute på utbildningar eller nått möte. Då säger vi att idag ska vi alla gå en runda (Yvonne 210911).

Dessa faktorer påverkar barns inflytande och beror på organisatoriska omständigheter. Som pedagogerna i Westlunds (2011) studie om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande, berättar pedagogerna i vår undersökning, att brist på tid och personal bidrar med mindre inflytande för barnen då en personalbrist medför vissa begränsningar.

Nordin-Hultman (2010:107–109) menar att dagliga rutiner och planerade aktiviteter är en miljöfaktor som påverkar hur stor tillgång barnen har till olika material och skapandet av egna aktiviteter. De dagliga rutinerna avlöser varandra i den traditionella svenska förskolan och barnens möjlighet till inflytande begränsas då tid inte finns för fria val. Rutiner i vardagen kommer även på tal under gruppintervjun och pedagogerna berättar att barnen inte kan styra över till exempel mat och vila då dessa sker under bestämda tider. De hävdar även att omsorgen av barnen ibland går före deras rätt till inflytande. Barn kan ibland somna under måltiden och pedagogerna bär då in barnen i sovsalen. Maten sparas till barnen vaknar igen.

Ja, för att prata om maten igen. Dom kan inte välja hur dags dom ska äta, de kan dom inte göra för maten kommer från skolan och när den anländer ska vi äta. Men de kan ju välja vad och hur mycket (Yvonne 210911). Jag ser ju på våra små, en del vill ju absolut inte bli tvättade men ja menar… De måste vi göra. Vi måste byta blöja, en del gallskriker. Men dom lär sig att... Men vi måste ju. Det måste ju göras (Gunborg 210911).

Pedagogerna upplever att dagliga rutiner är en begränsning för bans rätt till inflytande, då de inte kan styra över när de till exempel ska äta eller byta blöja. De uttrycker att omsorgen går först, men under observationer har det framkommit att barnen har en form av inflytande. Pedagogerna uppmärksammar barnens signaler och agerar efter dem. Om ett barn är på väg att somna vid matbordet får detta barn lov att gå och lägga sig, och äta vid ett senare tillfälle. Vi anser att omsorg och barninflytande inte behöver ses som

32

varandras motpoler. När pedagogerna uppmärksammar barnens behov blir det en form av inflytande.

[…]Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet […] (Skolverket 2010:6).

Vid ett observationstillfälle kommer Monika in i det stora lekrummet och hon erbjuder barnen att delta i en samling:

Monika frågar: ”Ska vi samlas lite, barnen?” Hon sätter sig på golvet och några barn samlas kring henne, medan andra fortsätter sin lek. Flicka 1 säger: ”Sjunga”. Monika fråga henne vad hon vill sjunga för något. Flicka 1 reser sig och går mot en hylla i närheten. Uppe på hyllan står en mängd plastdjur uppradade. Flicka 1 tar en apa och ger denna till Monika. Monika utbrister då: ”Oh, så du vill sjunga om den lilla apan?” och hon börjar sjunga tänk om jag hade jag en liten liten apa. Barnen sjunger med i refrängen. När de sjungit klart reser sig Flicka 2 och hämtar en snigel. De sjunger tillsammans lilla snigel akta dig. En pojke springer och hämtar en björn. Monika börjar sjunga björnen sover och barnen lägger sig ner på golvet. Barn som inte deltagit tidigare ansluter till sångsamlingen och lägger sig ner på golvet. Barnen önskar att sjunga sången flera gånger (Observation 280911).

Under denna observation är deltagandet frivilligt. En flicka är snabb med att ge förslag på utformningen av samlingen, vilket kan tyda på att barnen vet att de har möjlighet till detta. Westlund (2011:78) menar att barns eget initiativ är den vanligaste formen av barns inflytande och att detta vanligen uppmuntras av pedagoger. ”Den dominerande delen av pedagogernas arbete med barns inflytande innebär att skapa möjligheter för barnen att välja och bestämma i olika situationer” (Westlund 2001:73).

Även följande observation visat på barns möjligheter till eget initiativ och pedagogers förhållningssätt:

På en bänk ute på gården sitter fem barn och ritar tillsammans med Susanne i uteateljén. På bordet ligger ett stort vitt papper och på detta ligger löv, stenar och sniglar. En pojke ansluter sig till aktiviteten. Susanne frågar det senast anslutna barnet: ”Vill du också vara med och rita en höstteckning? Ta en krita.” Ett annat barn bredvid

33

erbjuder pojken sin krita. Susanne säger: ”Nej, låta han välja själv. Det var snällt av dig, men han kan välja själv.” Susanne sträcker fram kritburken till pojken, och han tar flera kritor. Barnen ritar och pojken utbrister: ”Titta!” Susanne tittar på pojkens teckning och frågar: ”Jaa, vad ritar du för nått?” Pojken svarar att det är ”grön”. Susanne säger att ”det är en grön fin färg du målar med” och undrar om han tycker om grönt? Pojken säger: ”Hemma!” och Susanne frågar om han vill ta hem den fina teckningen när den är klar, och det vill han, till sin mamma.

Pedagoger och barns vardagliga samtal med varandra om vad barnet gör hemma, om vad som sker på förskolan eller om saker som barnet tycker om, är vad Westlund kallar för informella samtal. Dessa informella samtal är ofta spontana och visar för barnet att pedagogen har ett intresse av vad barnet säger. Även information som pedagogen får av barnet under samtalet kan leda till utvidgat inflytande barnet, då pedagogen i sin utformning av verksamheten kan använda sig av denna information (2011:68–69). Shiers (i Westlund 2011:83–84) menar att barns möjlighet att föra fram sin åsikt är den grundläggande delen i arbetet med barns inflytande.

4.3 Möjligheter till handlingsutrymme

Pedagogerna som deltagit i gruppintervjun och observationerna visar en medvetenhet om vikten av att erbjuda barnen olika valmöjligheter, så att de på detta sätt kan få inflytande. Pedagogerna visar också under observationerna att de ofta tar ett steg tillbaka och detta skapar då handlingsutrymme åt barnen.

Dom kan bestämma över exempelvis maten. Jag jobbar med treåringar, sen vi började i februari här i dessa tillfälliga lokaler får dom ta sin mat själva. Och då får dom ju avgöra vad dom vill ta upp. Vill dom bara ta upp en sak exempelvis morötter så får dom det. Visst, jag kan säga: ”Du ska vara här hela dagen, ska du inte ta lite makaroner?” Säger dom ändå nej så får jag respektera att dom bara vill äta morötter. Kanske påminna om att äta liter mer till mellanmål. Det är också så att även om dom nu lagt upp fem köttbullar och tre potatisar så kanske dom ändå inte orkar äta det. Då får de ändå bestämma att nej jag orkar inte mer. Jag kan ändå försöka men jag får aldrig tvinga någon till att äta (Yvonne 210911).

34

Vi har buffé till alla måltider. Man bjuder på allt vi har, allting är framme. Barnen kan göra många egna val, allting är där, till exempel fil, vatten och mjölk (Dejan 210911).

Matsalen på tvåårsenheten består av ett stort rum med sex bord. Två bord är i barnhöjd. Vid lunch är maten framdukad på borden och barnen väljer själva vad de vill lägga upp på sin tallrik. Pedagogerna frågar barnen vad de vill dricka och erbjuder mjölk eller vatten. Barnen får bestämma på vilka platser i matsalen de vill sitta på under måltiderna. Detta är barnen vana vid och det visar sig under en observation:

Klockan är 11.10 och barnen springer in i matsalen för att sätta sig. Två pojkar håller varandra i handen när de kommer in. De springer fram till ett bord där de ser en tom stol. Pojke 1 sätter sig på stolen och pojkarna upptäcker då att pojke 2 blir utan stol. Pojke 2 tittar sig omkring och ser en pall på hjul i närheten. Han rullar fram den till bordet, men upptäcker en tom stol mittemot pojke 1. Han skyndar sig för att sätta sig på den lediga stolen (Observation 280911).

I exemplet ovan blir Pojke 2:s vana till eget initiativtagande synligt då han hämtar en pall på eget initiativ. Detta initiativ är ett tecken på inflytande som kan ske på grund av att pedagogerna ger, vad Westlund (2011) kallar, ett handlingsutrymme. Pedagogerna tar ett steg tillbaka och barnen är vana vid att fatta egna beslut och agera ut efter dem. Westlund (2011:67–68) menar att handlingsutrymme också handlar om att få göra saker i sin egen takt. Denna typ av handlingsutrymme blir synligt under en observation:

Matsalen är nästan tom. Endast Peter och en pojke är kvar. Peter torkar borden medan han småpratar med pojken som fortfarande äter sin apelsin.

Peter frågar honom: Var det så gott med apelsin idag? Pojken: Mm…

Peter: Hur många apelsiner har du ätit idag?

Pojken svarar att han har ätit 100 stycken och Peter säger att då måste han vara mätt. Peter: När du har ätit upp din apelsin får du gå till Binasa och sova.

(Observation 121011)

En viss styrning finns för barnen och deras val av platser vid matsituationen. Gunborg berättar att pedagogerna läser av de små barnen vid måltiderna då de inte kan uttrycka sig verbalt om vad de önskar att äta och dricka.

35

Barnen hos oss har inte heller [bestämda platser] de är lite så… Vi styr ju lite så, till exempel, vi har dom som man får hjälpa med att mata och sen finns dom som tar lite med en sked och lite med handen. Men vi har dom som inte äter själv alls och liksom… Det är ganska jobbigt att sitta med flera stycken som du behöver mata helt. Utan då försöker man ju dela upp de. Så jag inte sitter med fyra sådana… För då är de rätt så jobbigt (Gunborg 210911).

Jag har dom allra minsta så där kan man liksom inte… Dom har för det första inte språket […] De är likadant med maten. Förr så rörde man ihop allt i en enda smet, men att man lägger upp de så här [visar med händerna att hon delar upp maten] så att barnet kan se. Till mellanmål så kan man visa brödet, vad vill du ha: ”De här ljusa eller de här mörka” och se vad de sträcker sig efter. ”Vill du ha kalkon eller vill du ha ost?” Dom får chansen att välja (Gunborg 210911).

Amanda berättar vid fältstudie (140911) att:

Vissa barn blir oroliga och ibland ledsna vid maten. Det kan bero på att dom är trötta och sådana saker. Jag ser ingen mening med att dom ska tvingas sitta med vid bordet när dom inte vill det och inte heller kommer att äta. Dom stör ju även oss andra. Jag brukar fråga om dom vill sova eller exempelvis titta i en bok. Här i matsalen då förstås.

Ytterligare en observation visar att pedagogerna lyssnar på barnen och det leder till inflytande. Pedagogen Amanda är i observationen nedan lyhörd över flickans missnöje under måltiden. Då flicka inte har något talspråk lyssnar Amanda ”med hela sin kropp” för att tolka vad flickan vill.

Amanda sitter vid observation ett bord med två pojkar och två flickor. En av flickorna ställer sig upp på stolen och gråter. Amanda frågar henne: ”Vet du vad gumman, man kan inte stå på stolen. Vill du inte sitta här? Vill du sitta på den röde stolen istället?” Amanda pekar på en barnstol och flickan skakar på huvudet. Flickan pekar istället på en vagn som står lite längre bort. Amanda frågar henne: ”Vill du ha den? Ja, men sätt dig i den då.” (Observation280911)

Westlund (2011:77–78) menar att för att pedagogerna ska kunna ge de yngsta barnen möjlighet att påverka sin situation behöver de anstränga sig för att förstå de kroppsliga uttrycken. Johannesen och Sandvik (2009:94) håller med Westlund om att pedagoger behöver anstränga sig och menar att de som arbetar med de yngsta barnen måste ”lyssna med hela kroppen” då de yngsta barnen uttrycker sig med hela sin kropp.

36

4.4 Dokumentation som verktyg

Pedagogerna på förskolan använder sig av pedagogisk dokumentation för att hitta olika ingångar till det gemensamma temat. Dokumentationerna lyfts under reflektionsträffar för att synliggöra barnens intressen. På detta sätt får barnen en indirekt form av inflytande (Westlund 2011:72).

Men man kan genom dokumentationen också följa barnets inflytande som påverkar[verksamheten]. Man läser och man hör och ja... Barnen kan komma med lösningar eller frågor som man inte skulle ha trott kunde vara möjliga. Dom vuxna fortsätter med deras ja... Hypoteser eller frågor som de [barnen] har. Som verkligen lyfter det här projektet [pågående tema]. De är tilltron på barnen som gör att man kan arbeta såhär (Monika 210911).

Genom reflektion skapas ett nytt förhållningssätt till liv och arbete, även kreativiteten ökar. För att bedriva en reflekterande och kommunikativ pedagogik krävs en reflekterande pedagog. En pedagog som tillsammans med andra pedagoger kan diskutera den pedagogiska praktiken och hur denna praktik kan utvecklas (Dahlberg, Moss & Pence 2002:215–217).

[…] Sen är det också så att dom verkligen har möjlighet att påverka vart projektet [tema gården år] ska leda. Ute på gården så observerar vi barnen: Vad är dom intresserade av? Och det visar dom genom vad dom är intresserade av och vad dom pratar om. Vad dom plockar upp och vad dom hittar. Där har dom ett jätteinflytande för vi har ingen aning om vart det här projektet ska leda. Vi observerar i september vad dom är intresserade av. Vi har redan ett gemensamt tema. Men med olika ingångar. Det ser säkert olika ut på tvåårs, treårs… Beroende på barnen, vad som sker ute på gården. Så vi samlar in allt de nu. Vi har tagit foto. På våra planeringar tar vi upp för varandra: ”De här har jag sett.” Och sen i oktober... De är inte säkert att vi i ens oktober vet... Eller ens i november... Att de är det här vi ska göra. Att det är det här vi ska göra med de här barnen. Där har dom också ett väldigt inflytande (Yvonne 210911).

Pedagogerna utgår från barnens intressen i utformandet av temat. Detta får ta den tid som krävs, för att samla empiri för att kunna ta ett barnperspektiv. I observationen nedan blir det synligt att pedagogerna dokumenterar vad barnen gör under dagen:

Tre flickor står och luktar på blommor. Sara står i närheten av dem och dokumenterar vad flickorna gör. Hon frågar om hon ska flytta vagnarna som står i vägen så att de kan

37

komma åt blommorna bättre. Sara och flickorna pratar om blommorna. Flicka 1 vill plocka blommorna och Sara säger då: ”Vi ska inte plocka blommorna för då finns det inga kvar till slut.”

Flicka 1 säger: Jag ska titta på… Sara frågar henne: Vad ska du titta på? Flicka 1: Jag ska titta på …

Sara: Vad är det du ska titta på?

Flicka1: Du kan inte ta mig! Hon springer runt Sara. Sara: Jo för det kan jag.

Hon och fångar Flicka 1 i en kram.

Sara berättar sedan att just dessa flickor är intresserade av blommor medans det finns andra barn som är mer intresserade av sniglar. ”Sen har vi de barn som gillar att springa upp och ner på kullen” säger Sara och skrattar samtidigt som hon pekar på kullen där fyra barn leker (Observation 121011).

Genom att dokumentationen, för att hitta ingångar till temat, inte är begränsad till en viss tid ges möjlighet att synliggöra barnens olika intressen. Barnens olikheter blir synliga och bekräftade genom att pedagogen uppmärksammar dem. Lenz Taguchi och Åberg (2005:69–70) hävdar att alla barn inte alltid är lika intresserade av ett och samma projekt, men menar att alla barn är intresserade av någonting. Alla barn är olika och det är viktigt att synliggöra dessa olikheter för barnen så att de kan utnyttja varandras talanger och intressen.

Under en fältstudie berättar även Amanda att de just nu observerar barnen ute på gården för att se var deras intressen ligger. När tvåårsenheten befinner sig ute på gården tittar två flickor och två pojkar tillsammans med Amanda in i en buske:

Flicka 1: Akta dig… Amanda: Titta en snigel! Flicka 1: Akta dig…