Med utgångspunkt i ovanstående resonemang om individens trygga identitet är det rimligt att tydliggöra att alla elever inte förväntas utveckla en trygg identitet på samma
sätt. För att visa hur detta hänger samman är det dock nödvändigt med en tillbakablick.
I de undersökta läroplanstexterna är det möjligt att se hur kulturbegreppet används för att upprätta gränser mellan den egna kulturella bakgrunden, det gemensamma kulturarvet och andras kultur. På samma gång som man i texten skapar en tanke på ett
gemensamt kulturarv konstruerar man därmed ett ”vi” - en grupp människor som
inkluderas i detta kulturarv. Samtidigt som detta sker konstrueras även ett ”dom” - ”de andra”, de som inte ingår i gemenskapen. Orden ”vi” och ”dom” ställs följaktligen i ett dikotomiskt förhållande till varandra där det ena inte kan existera utan det andra. Vilka är det då som inkluderas i grupperna ”vi” respektive ”dom”? Som tidigare nämnts beskrivs det svenska, nordiska, västerländska kulturarvets värden, traditioner, språk och kunskaper som någonting personer inkluderade i detta ”vi” ska ha gemensamt. Detta presupponerar per automatik att de som räknas till gruppen ”dom”
inte räknas in i en sådan gemenskap. Istället konstrueras en annan grupp, ett ”dom”,
sammanhållet av det ”icke-svenska”, ”icke-nordiska” och ”icke-västerländska”. En grupp bestående av ”andra människor” och nationella minoriteter som inte räknas in i den svenska, nordiska och västerländska gemenskapen. På detta andrafierande sätt kategoriserar man i läroplanstexten människorna i samhället och eleverna i skolan, och på så sätt målas det upp en bild av eleverna i skolan som uppdelade i ett ”vi” och ett ”dom”.
Detta resonemang bör kopplas till Edward Saids teorier om andrafiering och den kategoriserande västerländska vita blicken på ”de andra”. Perspektivet här är viktigt att understryka – det är genom att konstruera ett ”vi” som det skapas ett ”dom”, en process som sker ur de inkluderades perspektiv - de som identifierar sig som ”vi”. På samma sätt kan man säga att kulturbegreppet i läroplanen fungerar. Samtidigt som det konstrueras en gemenskap baserad på det som framställs som svenskt, uppstår en blick som kategoriserar och konstruerar ”det andra”, det ”osvenska”. Därmed inte sagt att
alla elever inte förväntas vara delaktiga i det förstnämnda ”gemensamma” och
reproducerar en kolonial vi och dom-diskurs, till trots. Eller snarare, på grund av dem. På vilka olika sätt förväntas då elever i ”vi” respektive ”dom”-gruppen utveckla de trygga identiteter som ska göra dem välfungerande i det mångkulturella Sverige? Nyckelorden för detta fostrande arbete beskrivs som tidigare nämnts i termer av delaktighet, tolerans och medvetenhet. Men vem ska vara delaktig i vad? Vem bör vara
medveten om vad? Och vem ska visa tolerans mot vem? Utgångspunkten i detta
resonemang är att det i läroplanstexten förväntas att alla elever ska vara delaktiga i det som konstrueras som ett gemensamt kulturarv. Skolans uppdrag framställs som den diplomatiska kraften, den som skapar plats för möten mellan olika elever, den som förmedlar de gemensamma värden, referensramar och det kulturarv som anses behövas i en tid av kulturell mångfald. Kort sagt, skolan förväntas skapa ett ”vi” som alla elever förväntas ha ett behov av att vara delaktiga i.
Vad gäller det andra begreppet – tolerans, framställs detta på ett lite annorlunda sätt. Läroplanens skrivningar om tolerans, förståelse och inlevelse kan, som tidigare nämnts, förstås ur perspektivet gällande kulturell mångfald då dessa förmågor framställs som av stor vikt i skolan som kulturell mötesplats där eleven ska göras tolerant och förstå andra människors kultur. Det som inte är svenskt, nordiskt och västerländskt. Följaktligen skönjas återigen reproduktionen av en vi och dom-diskurs i läroplanstexten. Vem är det då som ska vara tolerant? Utifrån förståelsen att nationella minoriteter och personer från andra länder beskrivs som ”de andra”, är det möjligt att dra slutsatsen att de som ska vara toleranta är de elever som automatiskt räknas in i ett ”vi”. Plötsligt inkluderas alltså inte alla elever i detta ”vi”.
Hur är det då möjligt att hävda att det trots detta framställs som att alla elever ska bli delaktiga i en gemenskap betecknad ”vi”? Genom att förstå vilken innebörd som läggs i den sista delen av den kulturkompetens som framställs i läroplanen – medvetenhet – är det möjligt att förstå på vilket sätt tillgången till denna gemenskap i själva verket ter sig villkorad.
Ordet medvetenhet implicerar i denna kontext att eleven förväntas internalisera ett visst mått av självinsikt och självkännedom för att bli ”trygg”. Det beskrivs i läroplanstexten hur en viktig del av utvecklandet av en trygg identitet är att bli
medveten om den egna kulturella bakgrunden för att på så sätt inte bli hindrad i sin
personliga utveckling. En personlig utveckling som syftar till att bli delaktig i det som definierats som ett offentligt ”vi”, samt inte hindras av sin kulturella bakgrund i valet av karriär. Detta bör förstås i ljuset av vad som framställs som det gemensamma. På så
sätt kan vi förstå hur det i texten förutsätts att vissa elever automatiskt räknas in i det gemensamma, offentliga ”vi” - medan de elever som av läroplanstexten konstrueras som ”de andra” inte gör det. Istället förväntas den andrafierade eleven modifiera sin kulturella identitet så att den ”passar in” i det som konstrueras som ”vi”. Genom självinsikt och självmedvetenhet förväntas alltså denna elev identifiera element i sin kulturella bakgrund som inte passar in i gruppen ”vi”, och utifrån en sådan kunskap förändra detta, eventuellt förpassa detta till den privata sfären. Eleven förväntas helt enkelt genom sin kulturkompetens bli kapabel att göra de kulturella gränsdragningarna på egen hand i sin egen identitet.