I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk möter vi samma problemframställning som i läroplanens första kapitel – att en ökad kulturell mångfald är ett ”problem” som riskerar att göra eleverna förvirrade och otrygga i sina egna kulturella identiteter. I arbetet för att hantera detta finner jag att svenskämnena framställs som betydelsefulla.
Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker /.../ Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket 2011, s. 222 & 239).
Språkets och svenskämnenas roll i arbetet att med hjälp av ett språkutvecklande arbete göra eleven trygg i sin identitet poängteras i kursplanerna för de båda ämnena, då ett ”rikt och varierat språk” framställs som av stor vikt för elevernas möjligheter att
”förstå” det mångkulturella samhället. Att utvecklingen av språklig identitet går hand i hand med elevernas utveckling till kulturkompetens poängteras vidare i kursplanerna, där mötet med texter i vid bemärkelse både förväntas vara språkutvecklande samt ge eleven kulturella referensramar att förhålla sig till.
I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011, s. 222 & 239).
Vilka texter som avses exemplifieras mer noggrant här genom av det centrala innehållet i undervisningen i svenska för år 1-3:
Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter (Skolverket 2011, s. 223).
Här är det tydligt att det både globalt, historiskt och genremässigt sett är ett stort urval texter som eleven förväntas möta i svenskundervisningen. Det centrala innehållet för samma ämne förändras dock en aning för år 4-6 då eleven förväntas möta:
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor (Skolverket 2011, s. 225).
Läroplanstexten blir här mer specifik. Visst finns det fortfarande en stor bredd vad gäller både tid, rum och texttyp, dock med den stora skillnaden att det som tidigare benämnts som ”skilda delar av världen”, nu framställs som ”Sverige, Norden och övriga världen”. Här sker följaktligen en uppdelning av världens texter i tre delar – de svenska texterna, de nordiska texterna och de andra texterna.
Hur ser det centrala innehållet ut i kursplanen för svenska som andraspråk? De elever som studerar enligt denna kursplan i år 1-3 förväntas även de få möta en mängd olika typer av texter.
Berättande texter och poetiska texter för barn. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter (Skolverket 2011, s. 240).
Samma genremässiga bredd, men med en stor skillnad – perspektiven i tid och rum har försvunnit. Det historiska och globala perspektivet i valet av texter för dessa elever saknas även i år 4-6.
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter. Texter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor (Skolverket 2011, s. 242).
Det uppstår följaktligen ett tomrum, eller en tystnad i det centrala innehållet i kursplanen för svenska som andraspråk. Där de elever som studerar enligt kursplanen i svenska förväntas möta en mängd texter från olika delar av världen och historien, lämnas detta osagt i kursplanen för svenska som andraspråk, med ett undantag. Svenska som andraspråkseleverna förväntas i år 1-3 få möjlighet att stifta bekantskap med ”berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften” (Skolverket 2011, s.240). Detta är en inte helt försumbar likhet mellan de båda kursplanerna i år 1- 3.
I ljuset av den underliggande andrafierande diskurs, där läroplanstexten med hjälp av kulturbegreppet reproducerar och konstruerar skillnader mellan elever, är det trots allt möjligt att förstå tystnaden som uppstår i kursplanen i svenska som andraspråk som ett förgivettagande. Skillnaden mellan användningen av begreppet kultur och begreppet
kulturarv i de undersökta texterna blir intressant i detta sammanhang. Samtidigt som
kultur framställs som det främmande - ”de andras”, det som ska förstås och tolereras och som de andrafierade eleverna ska bli medvetna om hos sig själva - framställs kulturarv som någonting välkänt - det egna, det eleverna ska göras delaktiga i, det sammanhållande kittet i skola och samhälle. Ur detta perspektiv säger skillnaderna mellan de olika kursplanerna både någonting om vilka elever det är som förväntas studera de respektive svenskämnena, samt vilka behov dessa elever förväntas ha. Formuleringarna vad gäller lärarens val av berättande texter i det centrala innehållet i kursplanen för svenska konstruerar i själva verket en elev i behov av ett globalt urval av texter, i syftet att verka språk- och identitetsutvecklande samt ge förståelse för omvärlden. Det framställs en elev som ska göras kulturkompetent och tolerant - förmögen att skilja det egna och gemensamma från ”det andra”, och samtidigt respektera det ”främmande”. Detta behov framställs dock, i och med tystnaden i kursplanen för svenska som andraspråk, inte vara lika stort för alla.
andraspråk blir meningsfull när den kopplas samman med läroplanens framställning av begreppet kultur. Då den andrafierade eleven framställs som en del av ett ”dom”, en bärare av kultur, är det enligt denna underliggande logik stringent att det i kursplanen inte läggs lika stor vikt vid det globala textvalet. Den andrafierade eleven framställs således inte i lika stort behov av att möta texter från världen eftersom hen i läroplanens texter redan kategoriseras som en del av ”det andra” – det som varken är svenskt eller nordiskt, och således redan antas ha en förståelse för detta ”andra”. Den övriga världen. Detta förklarar även varför eleven som förväntas studera enligt kursplanen i svenska framställs i behov av dessa texter, då svensklärarens textval helt enkelt förväntas göra eleven mer tolerant gentemot ”det andra” samtidigt som eleven ska utveckla en trygg identitet och inte bli förvirrad i den kulturella mångfaldens myller.