Elevens uppfattning om specialundervisningen i matematik

4.6.1 Specialundervisningens frekvens

Samtliga intervjuade elever hade fått specialundervisning i matematik under sin skolgång.

Fyra av eleverna hade fått extra stöd ända från årskurs ett. Oftast hade det varit under en lektion per vecka men ibland oftare. De två övriga eleverna hade fått specialundervisning i årskurs 4-6, ibland varje vecka, ibland inom vissa moment.

Fyra elever ansåg att det var den undervisande läraren och föräldrarna som bestämt att eleven var i behov av specialundervisning, en elev var osäker vilka som bestämt detta och en elev sade att han alltid tillfrågats.

I de lägre årskurserna accepterade alla elever specialundervisningen. Tre av eleverna

berättade att de i årskurs 6 själva avböjde extra stöd, trots att undervisande lärare och föräldrar

ansåg att de var i behov av detta. Orsaken var att de inte tyckte att specialläraren kunde förklara så att de förstod. Två av dessa elever ansåg själva att de nu i årskurs 7 skulle behöva specialundervisning igen. Men på grund av minskade resurser på skolan kunde de inte erbjudas extra stöd i nuläget. Elever med ännu större behov ”gick före”, vilket dessa elever upplevde frustrerande.

De fyra elever som fortfarande i årskurs 7 fick specialundervisning, fick detta en lektion per vecka. En pojke menade att han skulle behöva extra stöd på fler lektioner. Detta var den elev som undervisande lärare ansåg ha mycket stora svårigheter i matematik och också den elev som i alla svar återkom till och påpekade att han stördes och inte kunde tänka eller

koncentrera sig på grund av att alla lektioner var så surriga och stökiga. Övriga tre elever ansåg att en lektion per vecka var lagom tid.

Ingen elev hade i nuläget utökad tid för matematik på någon av de valbara lektioner som fanns att tillgå, som till exempel egen studietid, elevens val eller så kallade basgrupper.

4.6.2 Specialundervisningens organisation

Eleven med de största svårigheterna i matematik beskrev att han hade fått enskild

undervisning av specialläraren i årskurs 5 och 6 flera lektioner per vecka och han ansåg att detta varit mycket bra då läraren hela tiden kunnat stötta och hjälpa honom. I årskurs 7 fick han nu specialundervisning i en liten grupp på 3-4 elever och en lektion i veckan. Eleven ansåg att det visserligen var bättre än att alltid arbeta i klassrummet men han föredrog den organisation som han haft tidigare år. Han upplevde att han fick för lite stöd i klassrummet eftersom han arbetade i en helt annan bok och på en annan nivå än kamraterna.

Övriga elever berättade att all specialundervisning i matematik i alla årskurser organiserats så att eleverna gått ifrån ordinarie lektion till speciallärarens rum och undervisats i mindre grupper på 3-5 elever, så också nu i årskurs 7. Samtliga ansåg att detta fungerade bra och var nöjda med den hjälp de fått och fortfarande får. Eleverna arbetade med samma moment och områden som klassen gjorde med undantag för den tidigare nämnda eleven, som arbetade där han var i sin bok. Det eleverna betonade var att det var arbetsro, lugnt och tyst, hos

specialläraren. Även om flera elever också nämnde att det, framför allt i de lägre årskurserna även varit stökiga kamrater med i den lilla gruppen, upplevde de ändå att det var lättare att arbeta hos specialläraren än i klassrummet. Eleverna fick snabb hjälp och kunde fråga om sådant de aldrig hann med, orkade eller vågade fråga om på ordinarie lektioner. Dessutom ansåg de att de räknade många fler uppgifter och ansträngde sig mera hos specialläraren. Det gick inte att bara sitta av tiden. Samtidigt påpekade några elever att det var viktigt att

specialläraren kunde förklara bra, annars kunde de lika gärna vara kvar i klassrummet.

Ett par av eleverna beskrev att på deras skola hade en person från fritids haft hand om

specialundervisningen i matematik i årskurs 4 och 5. Ingen elev ansåg sig vara utpekad för att de gick ifrån ordinarie lektion en gång i veckan.

Ingen elev hade fått speciallärarhjälp organiserad så att en speciallärare kom till

klassrummet och stöttade där. När jag bad om deras åsikter om en sådan organisation fick jag lite olika svar. Eftersom ingen varit med om detta svarade ett par elever att de inte visste om det kunde vara bättre eller sämre. Tre elever ansåg att det nog kunde vara bra eftersom flera i klassen kunde få mera och framför allt snabbare hjälp. Men samtidigt menade dessa elever att för deras egen skull, föredrog de nog att få hjälp i en liten grupp, både för att det var bättre arbetsro där och för att de vågade fråga mera utan att verka ”dumma”.

En flicka påpekade att hon faktiskt alltid varit rädd för att bli utpekad i olika sammanhang, att hon upplevde det pinsamt när alla visste att hon inte kunde. Ändå menade även hon att detta bara gällde om hon skulle tvingas gå ifrån ensam. Fick hon bara gå tillsammans med några kamrater föredrog även hon att få stöd i matematik i en mindre grupp.

4.7 Elevens uppfattning om sin egen faktiska förmåga att lösa sju konkreta uppgifter inom området taluppfattning

Jag har valt att redovisa elevernas resultat i tabellform. Dessa ger en tydlig och överskådlig bild av elevernas uppfattning om sin egen förmåga med avseende på de givna uppgifterna och hur elevernas bedömningar korrelerar till deras faktiska förmåga att lösa uppgifterna.

4.7.1 Självbedömningsformuläret

Alla elever sade sig känna igen att de någon gång arbetat med samtliga uppgifter i påståendena (Bilaga 3). Elevernas motiveringar till hur de visste varför de bedömde sin förmåga som de gjorde var väldigt samstämmiga. När de bedömde att de skulle kunna lösa uppgifterna, det vill säga de var ”säker” eller ”ganska säker”, var motiveringen att de kunde detta eftersom de hade gjort massor av liknande uppgifter. När de bedömde att de var

”osäker” eller ”mycket osäker”, förklarade eleverna att det var länge sedan de arbetat med sådana uppgifter och att de därför glömt hur man gjorde.

Jag observerade noga hur eleverna agerade när de valde svarsalternativ på formuläret. Trots att eleven muntligt sade att den var säker på hur uppgiften skulle lösas, tvekade eleven några sekunder och bestämde sig i de flesta fall ändå för att markera ”ganska säker” och inte

”säker”. Pennan pendlade mellan alternativen innan beslutet kom. Detsamma gällde när eleven muntligt deklarerade att den inte alls kunde uppgiften. Samma tveksamhet under ett antal sekunder noterades, pennan vandrade mellan svarsalternativen och markeringen blev i de flesta fall ”osäker” och inte ”mycket osäker”.

Alternativet ”säker” valdes dock av fler elever än de som valde alternativet ”mycket osäker”.

Ingen elev avstod från att ta ställning till något av påståendena.

4.7.2 De konkreta matematikuppgifterna

Ingen elev avstod från att försöka lösa de givna uppgifterna. Eleverna var väl införstådda med att jag ansåg att inget svar kunde vara rätt eller fel med mina ”forskarögon” sett (Se

metodavsnittet). De uppgifter eleven bedömt sig som ”säker” eller ”ganska säker” löste de snabbt medan de funderade lite längre på uppgifter de ansett sig ”osäker” eller ”mycket osäker” på. Men eftersom alla elever sagt sig känna igen uppgiftstyperna, ansåg de själva att de i alla fall ville försöka lösa dem.

4.7.3 Sammanställning av elevernas bedömningar av sin förmåga korrelerat till den faktiska förmågan

I tabell I redovisas en sammanställning av elevernas bedömningar av sin förmåga på varje påstående i relation till hur de sedan lyckades lösa motsvarande uppgift. Jag anser att det kan vara av intresse att visa vilka uppgifter eleverna hade svårast respektive lättast att bedöma sig själva korrekt på samt på vilka uppgifter de tenderade att över- eller undervärdera sin

förmåga.

Jag väljer också att skilja på bedömningar utförda av flickorna respektive av pojkarna.

Tabell I. Sammanställning av elevernas bedömningar av sin förmåga att lösa sju givna uppgifter korrelerat till den faktiska förmågan att lösa dessa.

Hur säker

M avser manlig elev och K avser kvinnlig elev.

Inom parentes anges om eleven gjort en riktig bedömning av sin förmåga (r) eller om eleven bedömt sin förmåga felaktigt (f).

Riktig bedömning (r) innebär dels att eleven bedömt sig som ”säker” eller ”ganska säker”

och sedan löst uppgiften rätt, dels att eleven bedömt sig som ”osäker” eller ”mycket osäker”

och sedan löst uppgiften fel.

Felaktig bedömning (f) innebär dels att eleven bedömt sig som ”säker” eller ”ganska säker”

och sedan löst uppgiften fel, dels att eleven bedömt sig som ”osäker” eller ”mycket osäker”

och sedan löst uppgiften rätt.

De uppgifter flest elever, fyra av sex, hade lättast att korrekt bedöma sin förmåga på var uppgiften, 5/0,5 och att beräkna 25 % av 60 kr.

Tre uppgifter var mycket svårbedömda. Endast en av sex elever bedömde sin förmåga korrekt på divisionen, 8000/2000, och på bråkuppgiften som visar ¼. Subtraktionsuppgiften, 321 – 78,8 var också svårbedömd. Bara två av sex elever kunde bedöma sin förmåga korrekt på denna uppgift. Som framgår av tabellen har eleverna i hög grad överskattat sin förmåga att lösa dessa uppgifter.

Resterande två uppgifter bedömde hälften av eleverna sin förmåga korrekt och hälften inkorrekt.

En översiktlig tolkning av resultatet i tabellen visar att pojkarna oftare ansåg sig som ”säker”

eller ”ganska säker” medan flickorna oftare bedömde sig som ”osäker” eller ”mycket osäker”.

Av tabellen framgår också att ytterlighetsbedömningarna ”säker” och ”mycket osäker” inte valdes i lika hög grad som ”ganska säker” och ”osäker”.

I tabell II redovisas en mera sammanfattande sammanställning av uppgifterna från tabell 1.

Denna tabell redovisar om eleverna gjort en korrekt bedömning av sin förmåga att lösa uppgifterna, om de övervärderat eller undervärderat sin egen förmåga.

Korrekt bedömning innebär att eleven antingen bedömt sig ”säker” eller ”ganska säker” och sedan löst uppgiften korrekt.

Eleven har även gjort en korrekt bedömning av sin förmåga om den bedömt sig som

”osäker” eller ”mycket osäker” och därefter löst uppgiften inkorrekt.

Övervärdering innebär att eleven bedömt sig vara ”säker” eller ”ganska säker” på uppgiften men där uppgiften sedan löstes inkorrekt.

Undervärdering innebär att eleven bedömt sig vara ”osäker” eller ”mycket osäker” men där uppgiften sedan löstes korrekt.

Tabell II. Sammanställning av antalet uppgifter flickor respektive pojkar bedömt sin förmåga korrekt, övervärderat eller undervärderat sin förmåga, i absoluta tal och i procent.

Kön Korrekt bedömning

absolut tal procent Övervärdering

absolut tal procent Undervärdering

absolut tal procent

Flickor 9 64 1 7 4 29

Pojkar 9 32 17 61 2 7

Då antalet pojkar i undersökningen var dubbelt så många som antalet flickor krävs procenttalen för att kunna göra en jämförelse mellan könen.

I tabellen indikeras att pojkarna i denna undersökning i högre grad övervärderat sin förmåga på de givna uppgifterna medan flickorna i högre grad gjort en korrekt bedömning och att de vid felaktig bedömning i huvudsak undervärderat sin förmåga.