Hur uppfattar några elever undervisningen i matematik?

Eleverna i denna undersökning uppfattade inte matematik som genomgående lika tråkigt som eleverna i Sjöbergs (2006) undersökning. De två elever som uppfattade att ämnet alltid var tråkigt och svårt var de elever som hade diagnoser, dyslexi respektive dyskalkyli. Dessa elever fick i årskurs 7 specialundervisning en gång per vecka i liten grupp. Miles & Miles (2004), Lundberg & Sterner (2009) och Butterworth & Yeo (2010) menar samtliga att elever som uppvisar specifika svårigheter i matematik, oavsett vad man väljer att formellt kalla dessa svårigheter, behöver enskild undervisning med läraren för att utvecklas. Jag känner inte till graden av elevernas svårigheter men det är troligt, enligt vad som sägs ovan, att stödet till eleverna inte varit tillräckligt, speciellt som de beskrev att de fått specialundervisning på liknande sätt i tidigare årskurser. Eleverna med diagnoser uppfattade inte att deras

stödåtgärder varit annorlunda än för andra elever i matematiksvårigheter. Av den anledningen kan jag till stora delar hålla med om Adlers (2010a) åsikter att det på de flesta skolor saknas modeller för att arbeta med elever i matematiksvårigheter, även om jag också, liksom Emanuelsson et al (2001), Nilholm (2006) och Sjöberg (2006), ifrågasätter att olika medicinsk/psykologiska och neurologiska företrädare uttalar sig inom pedagogiska och didaktiska områden. Men som konstaterats i den teoretiska bakgrunden saknas konsensus inom forskarvärlden hur man bäst hjälper elever i olika matematiksvårigheter, vilket kan medföra att alla elever i matematiksvårigheter på samma skola får samma specialundervisning oavsett vad som orsakar problemen (Magne, 1998; Engström, 2003; Lunde, 2003;

Gersten & Clark, 2007a; 2007b). Som Magne (1998) och Lunde (2003) också påpekar och konstaterar, kartläggs inte elever i matematiksvårigheter i tillräckligt hög grad.

Jag anser också, liksom flera andra forskare (Sterner & Lundberg, 2002; Miles & Miles, 2004; Sjöberg, 2006; Lundberg & Sterner, 2009) att diagnosen dyskalkyli är tvivelaktig och framför allt saknar den pedagogisk betydelse. I min undersökning beskrev inte eleven med dyskalkyli att diagnosen medfört några andra specialpedagogiska åtgärder än för andra elever.

Som Lunde (2003), Engström (2000b; 2003) och Lundberg & Sterner (2009) påpekar, finns inga kända speciella pedagogiska metoder eller annan undervisning för elever med olika specifika svårigheter i matematik som skiljer sig från de metoder och den undervisning som passar för elever med andra svårigheter i matematik.

Den elev som var mest lågpresterande och fortfarande arbetade på nivån för årskurs 4-5, ansåg att matematik var ganska roligt, vilket för mig var förvånande. Jag kan inte helt bortse från intervjuareffekten (Kvale, 1997; Denscombe, 2009; Trost, 2010), att eleven svarade det den förväntade sig att jag ville höra. Men när eleven förklarade att det fanns ett eget företag i familjen med föräldrar som påtalat betydelsen av att kunna matematik, är min tolkning att hans svar var uppriktigt. Han hade en inre motivation att lära sig matematik. Med tanke på hans kunskapsnivå framstod han som en elev som Engström & Magne (i Democracy and participation, 2004) betecknar som en SUM-elev och hans undervisning borde inriktas mot det som författarna kallar livsmatematik. Som konstateras av Engström & Magne (ibid) och Lundin (2008) är mycket av de kunskaper som anges i läroplanen för årskurs 7-9 alltför akademisk för dessa elever och de tvingas lära sig moment som ligger långt över den nivå som krävs för att klara sig i samhället.

Min förhoppning är att denna elev ska få behålla sin positiva syn på matematiken och lära sig det som gör att han eventuellt kan arbeta i familjens företag. Jag kunde dock märka en begynnande besvikelse hos honom. Under årskurs 5 och 6 hade han fått enskild

specialundervisning vid flera tillfällen per vecka och uppfattat detta mycket positivt och utvecklande. Nu i årskurs 7 fick han stöd en gång per vecka i en mindre grupp, vilket han upplevde som en försämring. Tyvärr konstaterar Häggblom (2000), Löwing & Kilborn (2002) och Engström & Magne (i Democracy and participation, 2004) att många elever inte under hela grundskoletiden uppnår högre kunskapsnivå än motsvarande årskurs 4-5 men ändå, på grund av kraven i läroplanen, tvingas att arbeta med moment långt över den nivå de har förmåga att lära sig. Jag kan hålla med Lundin (2008) när även han påtalar detta faktum och hur det kan påverka många elever negativt. Även om den nämnda eleven i många år hade arbetat på en betydligt lägre matematisk nivå än kamraterna, uppfattade jag det som att han tidigare inte upplevt detta negativt. Men nu noterade jag att han började uppleva ett

misslyckande i matematik. Trots att jag är lärare i matematik delar jag de åsikter som framförs av Engström & Magne (i Democracy and participation, 2004) och Lundin (2008) att kraven i kursplanerna producerar elevernas svårigheter i matematik. Detta medför att elever, som eleven i min undersökning, tvingas uppleva misslyckande och nederlag utan egen förskyllan på grund av bristande förmåga att leva upp till kraven.

Eleverna i min undersökning hade mycket svårt att konkret beskriva när vi använder oss av matematik i vardagen. Att bara tre elever till slut nämnde när man handlar och betalar räkningar finner jag anmärkningsvärt. Men som konstaterades redan i SOU 2004

(Regeringskansliet, 2004) och av Borelius (2004) har matematik blivit allt mer osynligt i samhället. Inte ens pengar ser vi längre särskilt ofta. Stenhag (2010) menar att det därför blir allt svårare att motivera eleverna att lära sig matematik utifrån en nyttoaspekt. Eleverna i min undersökning tyckte trots allt att matematik var viktigt men det var med motiveringen att betyget var viktigt, vilket också var det som gjorde att eleverna i Sjöbergs (2006) studie till slut började anstränga sig mera i ämnet. Stenhag (2010) anser att vi i stället måste börja motivera eleverna att lära sig matematik utifrån aspekten att sättet att tänka som krävs i matematik utvecklar intelligensen och den intellektuella förmågan, som eleven sedan har stor nytta av även i andra ämnen och i andra sammanhang än i skolan. Jag är alltmer övertygad om att detta är en framgångsrik väg att motivera fler elever att anstränga sig mera.

Att två elever uppfattade att det var viktigt att lära sig ämnet för att kunna hjälpa sina egna barn anser jag intressant och pekar på att ämnet hos många elever har viss status, den status som Lundin (2008) ifrågasätter då han anser att det gör att många människor får känna sig mindervärdiga när de inte lyckas i ämnet.

Eleverna i de tre klasserna uppfattade undervisningen på samma sätt, en undervisning som stämmer väl överens med den bild som presenteras av forskare och i olika rapporter (Löwing

& Kilborn, 2002; Sjöberg, 2006; Skolverket, 2008; 2009; Kling Sackerud, 2009). Det var i huvudsak tyst eget arbete i läroboken som uppfattades som viktigt, att hinna med att göra så många uppgifter som möjligt för att ligga i fas med lärarnas planeringar. Eleverna bestämde själva vad och hur mycket de skulle träna för att klara provet, vilket eleverna uppfattade var det enda sätt som lärarna kunde få vetskap om vad eleverna behärskade. Proven uppfattades som något nödvändigt ont men den provångest som Magne (1998) och Sjöberg (2006) talar om märktes inte bland dessa elever, kanske för att de ännu inte konfronterats med betygen.

Någon matematisk kommunikation uppfattade inte eleverna förekom annat än när lärarna ibland hade genomgångar och vid de korta samtal då eleven bad läraren om hjälp. Säljö (2010) anser att samtalet är nödvändigt då all utveckling av kunskap sker i ett sociokulturellt sammanhang tillsammans med och i samvaro med andra människor. Då all matematik till sin form i någon mening är abstrakt, måste eleverna tillägna sig det språk som är speciellt för ämnet, vilket forskare anser är nödvändigt för att elever ska förstå lärobokstexter och även lärarnas förklaringar (Black & Wiliam, 1998; 2009; Magne, 1998; Engström, 2000b; 2007;

Löwing & Kilborn, 2002; Sterner & Lundberg, 2002; Miles & Miles, 2004; Löwing, 2006;

Kilborn, 2007; McIntosh, 2008; Lundberg & Sterner, 2009; Butterworth & Yeo, 2010).

Eleverna uppfattade också att de oftast fick vänta länge på lärarens hjälp och att de då tappade fokus och koncentration liksom eleverna i Sjöbergs (2006) studie. Framför allt flickorna upplevde inte heller att genomgångarna alltid var till hjälp för dem. Som Brandell et al (2003;

2005) och Sjöberg (2006) konstaterar, är flickor oftare osäkra på sin förmåga och i större behov av lärarens hjälp och stöd. Den flicka, som inte ville besvära läraren när hon inte förstått eller glömt vad läraren sagt vid genomgången, upplevde jag som den oroliga och ängsliga flicka som Sjöberg (2006) kallar tapetblomma, en flicka som helst inte vill märkas eller uppmärksammas i klassen (Linnanmäki, 2002).

Alla elever uppfattade också matematiklektionerna som oroliga och stökiga, något som Hattie (2009) konstaterat har betydlig negativ inverkan på kunskapsutveckling och

framgångsrika resultat. Även om eleverna var relativt nöjda med sina lärare ansåg de ändå att en viktig egenskap var att läraren vågade säga till stökiga elever, något de upplevde att alla lärare inte gjorde. Detta konstateras också av Sjöberg (2006).

Flera elever nämnde även betydelsen av att kunna få hjälp av kamraterna. Kamratstödjande undervisning betonas också som mycket betydelsefull i synnerhet för elever i svårigheter då de kan få se och höra olika strategier och kvaliteter på matematiska problem med hjälp av kamraterna (Black & Wiliam, 1998; 2009; Gerstein & Clark, 2007a; 2007b; Wiliam, 2007;

Wiliam & Thompson, 2007; Lundberg & Sterner, 2009).

En uppfattning som inte stämmer med vad som sägs i studier om flickors och pojkars matematik, var att flickorna i min undersökning var de som efterfrågade utmaningar och tävlingar i matematik, något som vanligtvis anses som manligt (Brandell et al, 2003; 2005;

Sjöberg, 2006). Jag upplevde detta positivt, då till exempel Sumpter (2009) påtalar betydelsen av att uppmärksamma genusperspektivet i matematikundervisningen, ett ämne som i hög grad betraktas som manligt (Brandell et al, 2003; 2005). Dessa flickor efterfrågade också grupp-och pararbeten, något som generellt blivit allt mer sällsynt i svensk skola (Skolverket, 2009).

Däremot var två pojkar mycket negativa till detta, där Nyström & Palm (2001b) säger att en sådan uppfattning kan bero på statustänkande i den speciella klassen, att eleverna känner sig mindre värda då alla kamrater vet att de har svårigheter i ämnet och att de därför också själva anser att de inte skulle kunna bidra konstruktivt i ett samarbete med duktigare kamrater.

Eleverna uppfattade att de oftast arbetade bra på lektionerna även om de också nämnde flera strukturella faktorer som medförde att de inte alltid var fokuserade, var effektiva och kunde koncentrera sig. Att eleverna i grundskolan ofta själva uppfattade att de arbetade bra

noterades också av Sjöberg (2006) när han intervjuade eleverna. Men när han själv observerade eleverna i klassrummet visade det sig att de flesta eleverna i

matematiksvårigheter använde maximalt halva lektionstiden till arbete med matematik. Det som förvånade Sjöberg (ibid) var att eleverna själva inte var medvetna om hur liten effektiv tid de verkligen tränade matematik. Jag anser därför att jag inte kan dra några slutsatser utifrån elevernas egna uppgifter om sin arbetsinsats. Forskarna är eniga om att oavsett vad de kallar elever i svårigheter i matematik eller vilka orsakerna till svårigheterna är, måste alla elever ägna mycket mera tid åt matematiken än vad de flesta elever i svårigheter oftast gör (Löwing & Kilborn, 2002; Engström, 2003; 2007; Miles & Miles, 2004; Sjöberg, 2006;

Lundberg & Sterner, 2009; Butterworth & Yeo, 2010).

Elevernas uppfattning om specialundervisningen var positiv och upplevdes inte stigmatiserande, vilket inte heller eleverna i Sjöbergs (2006) och Groths (2007)

undersökningar upplevde. Eleverna beskrev att det var arbetsro i de små grupperna, att de fick det stöd och den hjälp de behövde vid dessa tillfällen. Haug (1998), Emanuelsson et al (2001) och Nilholm (2006) konstaterar att svensk skola blir allt mer kompensatorisk, vilket också visas i en årsfärsk rapport (Giota & Emanuelsson, 2011). Forskning saknas dock i stort sett om olika grupperingar är positivt eller negativt för elever i svårigheter (Wallby et al, 2001;

Emanuelsson & Persson, 2002; Engström, 2003; 2007; Egelund et al, 2006; Nilholm, 2006).

Många forskare pekar ändå på positiva resultat av specialundervisning i matematik i små grupper (Linnanmäki, 2002; Engström, 2003; 2007; Miles & Miles, 2004; Sjöberg, 2006;

Groth, 2007; Lundberg & Sterner, 2009; Butterworth & Yeo, 2010).

Men Wallby et al (2001) och Skolverket (2003b) noterar också att det många gånger är de minst kompetenta lärarna som sätts att undervisa i grupper med lågpresterande elever, vilket inte gynnar deras utveckling. Ett exempel på detta är att två elever i min undersökning beskrev att personal från fritids undervisat dem i årskurs 4 och 5 i den lilla gruppen.

Giota & Lundborg (2007) fann i sin undersökning negativa samband mellan mängden specialundervisning generellt och elevernas måluppfyllelse men där forskarna inte skiljer på specialpedagogiskt stöd i olika ämnen, varför det blir svårt att dra specifika slutsatser med avseende på stödet i matematik. Skolverket (2010a) säger att olika grupperingar är vanligast i matematik och att majoriteten av eleverna är nöjda med detta, vilket även eleverna i min undersökning var när de fick gå till specialundervisningen.

Giota & Emanuelsson (2011) konstaterar att trots att eleverna är nöjda med specialundervisningen anser de att de inte har så stort inflytande över denna, vilket

överensstämmer med vad eleverna i min undersökning uppfattade. Författarna säger också att det specialpedagogiska stödet anses otillräckligt vilket två elever i min undersökning fått erfara och upplevde mycket negativt. Andra elever ”gick före” och då Giota & Emanuelsson (ibid) säger att antalet diagnoser ökar kan en förklaring vara att det är elever med olika diagnoser som i första hand får den specialpedagogiska resursen på skolan.

Sammanfattningsvis uppfattade eleverna en undervisning i matematik där det mest betydelsefulla var tyst eget arbete i läroboken och att arbeta så snabbt att eleven följde planeringen för att sedan klara proven. Proven var nödvändiga för att läraren skulle veta vad eleven kunde i ämnet och lektionerna var stökiga. På ytan verkade eleverna acceptera allt detta som de vant sig vid i alla årskurser. Det var så här matematik var i skolan. Men under intervjuernas gång, när eleverna tvingades att ta ställning till frågor de uppenbart aldrig fått tidigare, framkom ett flertal faktorer, som bland annat diskuteras under denna och följande två

punkter, som visade att elevernas acceptans av undervisningssituationen ändå inte var så fullständig som de först uttryckte. Flera elever hade synpunkter och indirekta önskemål om förändringar, indirekta förslag på sådant som skulle kunna hjälpa dem att lyckas bättre i matematik, ett ämne som alla var väl medvetna om att de hade svårigheter att klara av.

Specialundervisningen var den som eleverna uppfattade som uttalat mest positiv och där flera elever uttryckte behov av mera stöd. Detta är i överensstämmelse med Skolverket (2010a) och Giota & Emanuelsson (2011). Men de djupanalyserande orsakerna till att de flesta elever i grundskolan är så positiva till specialundervisningen förklaras inte i rapporterna.

Eleverna i min undersökning uppfattade det positiva i specialundervisningen som att där var det arbetsro, de fick snabbt hjälp, de hann med att göra fler uppgifter, de kunde och vågade fråga mera än på ordinarie lektioner. Var det den ordinarie undervisningssituationen, som eleverna uppfattade med bristfällig arbetsro och lång väntetid på hjälp som gjorde att specialundervisningen uppfattades som positiv, det vill säga förklaringen var övervägande strukturell och organisatorisk, snarare än en uppfattning att eleven verkligen också lärde sig mera matematik i specialundervisningen? Om mer tid funnits önskar jag att jag haft möjlighet att grundligare undersöka orsaken till elevernas positiva uppfattning, om huvudskälet var strukturellt eller om de själva verkligen på allvar uppfattade att de även utvecklades kunskapsmässigt, som eleverna hos Sjöberg (2006) och Groth (2007) ansåg att de gjorde.