Elevens välmående

Buckhöj Lago och Lindgren (1999) tror att mentorskapet kan ha en stor betydelse för skapandet av en god kontakt med eleverna. Genom denna kontakt kan mentorn lära känna, lyssna på och se behov hos sina elever. Att skapa sig en överblick över hur mentorseleven mår och ha koll på eventuell frånvaro och följa upp denna är något som

ingår i riktlinjerna för mentorsverksamheten. I fyra av intervjuerna uttalade mentorerna att de har kontroll över sina mentorselevers närvaro och frånvaro. Fyra av mentorerna lyfte också fram viljan att veta hur mentorseleverna mår. Den som inte talade mycket om detta i intervjun uttryckte ändå att hon ska finnas till hands om något skulle dyka upp.

Mentorerna angav i några fall att de administrativa delarna ibland upplevs som stora, vilket Hargreaves (1998) konstaterar när han talar om att lärare måste möta fler krav och att de får fler uppgifter, inte sällan av just administrativ art. Bortser vi från dessa administrativa delar visar resultatet att det främst är kombination av tre andra mentorsuppgifter som tenderar att växa. De enskilda samtalen, kravet på att överblicka hur eleven mår och skapandet av en förtroendefull relation mellan mentor och mentorselev. Får mentorn och mentorseleven en god relation är det högst troligt att eleven, om den har problem av något slag, söker sig till sin mentor för att prata om detta. Om mentorn dessutom känner att hon inte kan avgränsa sig i sin uppgift och lotsa vidare till annan personal på skolan när behovet finns kan dessa punkter troligtvis bli mycket omfattande och tidskrävande. Hargreaves (1998) menar att tidsbrist i kombination med att vilja ge eleverna omsorg kan leda till skuldkänslor hos läraren, något några av de intervjuade mentorerna lyft fram. En av mentorernas uppgifter, som går att koppla till elevens välmående, är att mentorn ska kontakta EVT om den anser att det finns ett sådant behov. Tre av mentorerna berättade i intervjun att de kontaktar EVT om de anser att det finns ett behov av detta, trots det berättade exempelvis Mentor 5 att det inte går en vecka utan att hon har ”kuratorssamtal” med någon av sina elever. Mentor 1 lyfte också fram att hon många gånger får agera både skolsyster, mamma och kurator. Om det finns ett behov ska mentorn även, tillsammans med EVT, initiera elevvårdskonferenser (EVK) enligt riktlinjerna. I vilken utsträckning detta görs av mentorerna är svårt att svara på eftersom det inte är något som tagits upp under intervjuerna varken av oss eller mentorerna själva. Även om alla fem mentorer anser att det är viktigt att kunna sätta gränser har det framgått att några av mentorerna upplevt eller upplever det som svårt att avgränsa sin verksamhet. Att riskera känslan av att alltid kunna göra mer är något som inte är ovanligt inom läraryrket enligt både Hargreaves (1998) och Kernell (2010).

Precis som Hargreaves (1998) tror vi att ett seriöst förhållningssätt till arbetsuppgifterna utanför klassrummet kan det leda till förbättringar av det som sker inne i klassrummet. Vi ställer oss däremot frågan, precis som en av mentorerna själva

gjorde, om lärarna inte hade behövt stöd i sitt mentorskap på fler sätt än genom föreläsningar i exempelvis coachande samtal eller konstruktiva gruppsamtal, även om dessa utbildningar med all säkerhet var och är bra för mentorerna. Något som skulle kunna underlätta för mentorerna är självklart mer resurser, vilket några av de intervjuade också lyfte fram. Fler mentorer hade lett till färre mentorselever per mentor och därmed mer tid över till både mentorseleverna men också till fokus på mentorernas undervisning. Likaså skulle närvaron av skolvärdar med all säkerhet minska arbetsbördan för mentorerna utanför de schemalagda mentorsträffarna då det skulle finnas vuxna på plats på rasterna som stöd för eleverna.

I Lpf 94 står det uttryckt att eleverna ska få tillgång till handledning för att bland annat klara av målen som anges i läroplanen. Det intervjuade rektorsområde använder sig av mentorerna som handledare för eleverna. Mentorn har därför som uppgift att både följa upp och hjälpa eleven att fullfölja åtgärdsprogram om mentorseleven har ett sådant, vilket flera av mentorerna också uppgav att de gör. Exempelvis berättade Mentor 4 att om en elev har ett åtgärdsprogram så hjälper hon till att uppmuntra eleven att fullfölja detta, något hon kan göra även om hon inte är helt insatt i den exakta uppgift mentorseleven fått av ämnesläraren.

Enligt riktlinjerna ska mentor ha kontakt med övriga lärare på skolan som undervisar mentorseleven för att både få reda på hur elevens studiesituation, men också sociala situation, ser ut på skolan. Vikten av detta lyftes fram främst av Mentor 1 och 3. De menar att de båda måste få information om sina mentorselever, men också lämna information om andra elever till deras mentorer. Mentor 1 anser att denna kontakt är extra viktig om hon själv inte undervisar sina mentorselever. Mentor 4 och 5 talade om ett informationsutbyte om eleverna inom arbetslaget medan Mentor 2 berättade att en av mentorns uppgift är att vara en fungerade länk till andra vuxna på skolan och exemplifierar med elevvårdsteamet. Scherp (2004) och Hård af Segerstad (2002) poängterar att genom att medarbetarna har en gemensam förståelse för vad de vill uppnå med verksamheten, i detta fall mentorskapet, underlättas samarbetet för att förverkliga uppdraget och målet.

7 Slutsats

7.1 Slutsats

I denna uppsats har vi undersökt hur mentorskapet kan se ut på en skola som har riktlinjer för verksamheten. Detta har vi gjort genom att besvara frågor om vad lärare i gymnasieskolan anser syftet med mentorskapet vara, vad de utför i egenskap av mentorer, vad de anser bör ingå i mentorskapet samt hur detta förhåller sig till de riktlinjer om mentorskapet som finns på det undersökta rektorsområdet. De intervjuade mentorerna anser alla att syftet med mentorskapet är att stödja sina elever i studierna. Några av dem kunde däremot inte avgränsa syftet från de faktiska uppgifterna de ska utföra som mentorer enligt riktlinjerna. Det studien också har visat är att det mentorerna anser bör ingå i mentorskapet i stort är de uppgifter de utför idag. Dessa uppgifter stämmer i sin tur väl överens med de riktlinjer för mentorskapet som finns på rektorsområdet. Det undersökning visat är dock att majoriteten av de intervjuade mentorerna, trots likheter med riktlinjerna, anser att mentorskapet är svårdefinierat och har en förhållandevis vag uppfattning om hur och när de tilldelats riktlinjerna.

Genom den här studien har vi fått en större förståelse för vad mentorskapet kan innebära och hur det kan uppfattas av verksamma mentorer idag. Vi har också fått en ökad medvetenhet om vad mentorer kan uppleva som problematiskt och vilka uppgifter som tenderar att växa. Denna medvetenhet hoppas vi kommer minska risken för obehagliga ”överraskningsmoment” när vi själva kommer ut i yrket.

Som vi redan nämnts i analysen har vi sett att det främst är några få av riktlinjerna för mentorskapet som tenderar att växa och öka mentorernas arbetsbörda. Alternativ som innebär ökade resurser har redan diskuterats i analysen men medvetna om att detta är en pengafråga har vi därför funderat på andra former av stöd för mentorerna som troligtvis skulle vara mindre kostsamma för rektorsområdet/skolan. Vi tror att genom mer ”institutionaliserad” återkoppling till rektorsområdets riktlinjer i form av regelbundna träffar mellan mentorer och ledning, där mentorskapet i förhållande till riktlinjerna och inte enskilda mentorselever är i fokus, hade kunnat vara till hjälp för mentorerna. Genom denna typ av ”mentorskapsforum” skulle det troligtvis gå att nå en ökad förståelse kring mentorskapet och minimera risken för att mentorskapet automatiseras. Forumet skulle också kunna fungera som stöd för mentorerna då de blir

en naturlig plats att diskutera mentorskapet på och för feedback på arbete. Genom ”mentorskapsforumen” hålls också riktlinjerna levande och riskerar inte bli ett bortglömt dokument som inte har en självklar anknytning till den praktiserande verksamheten vilket vi har kunnat se tendenser av i studien.

Under arbetats gång har vi kunnat se att det vi kallat för riktlinjer genom hela studien snarare kan liknas vid anvisningar. Vår uppfattning är att riktlinjer främst är en form av guidning och därmed inte något som är definitivt bestämt. När vi fick tillgång till rektorsområdets riktlinjer upplevde vi dem som bestämda uppgifter för mentorn att utföra. Vi bestämde oss ändå för att använda begreppet ”riktlinjer” genom hela uppsatsen för att undvika missförstånd.

Vi är också medvetna om att eftersom de mentorer vi intervjuade anmälde sig frivilligt finns det en viss ”risk” att dessa är mer engagerade i mentorskapet än vad mentorer som blivit tillsagda att delta hade varit samt att det kan ha påverkat resultatet. Då vår avsikt inte var att få en representativ bild för all mentorsverksamhet som bedrivs i landet upplever vi dock inte detta som något problem. Istället ger vår studie en bild av hur mentorskapet kan uppfattas och utesluter därför inte andra sätt att se på mentorskapet.

7.2 Framtida forskning

Under arbetets gång har vi upptäckt områden med koppling till mentorskapet som hade varit intressanta för vidare forskning. Intressant hade varit att avgränsa undersökningen till ett arbetslag, istället för ett helt rektorsområde som i vårt fall, med förhoppningen om att komma åt eventuella nyanser hos en mer avgränsad grupp mentorer. Om mer tid hade getts hade det också varit intressant att, i motsats till nyss nämnda förslag, gör en studie där mentorsverksamheten på två rektorsområden/skolor jämförs. Slutligen hade en spännande studie varit att anlägga ett genusperspektiv på en studie över vad mentorer utför och sedan se om, och i så fall på vilka punkter, mentorer som är män respektive kvinnor skiljer sig åt.

Litteraturförteckning

Andersson, Bengt-Erik, (2001), Som man frågar får man ett svar - en introduktion i intervju- och enkät, Göteborg: Prisma.

Backman, Jarl (2008), Rapporter och uppsatser, (2:a uppl.), Lund: Studentlitteratur. Bell, Judith (2000), Introduktion till forskningsmetodik, (3:e uppl.), Lund: Studentlitteratur.

Blossing, Ulf, ”Skolförbättring – en skola för alla” i Berg, Gunnar & Scherp, Hans- Åke (red.), (2004), Skolutvecklingens många ansikten, Stockholm: Liber Distribution.

Bryman, Alan (2008), Social Research Methods, Oxford: Oxford University Press. Bryman, Alan (2002), Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber AB.

Buckhöj Lago, Lena & Lidgren, Ulla (1999), Mentorskap i grundskolan, Stockholm: Fortbildningsförlagen.

Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Lund: Studentlitteratur.

Homeros, (1948), Homeros odyssé, från grekiskan av Lagerlöf, Erland, (3:e uppl.), Lund: Gleerup.

Hård af Sederstad, Peder (2002), Kommunikation och Information – En bok om människans förmåga att tala, tänka och förstå, Uppsala: Uppsala Publishing House AB. Jansson, André (2009), Kommunikation, Malmö: Liber.

Jensen, Morgens Kjaer, (1995), Kvalitativa metoder för samhälls- och beteendevetare, Lund: Studentlitteratur.

Kernell, Lars-Åke (2010), Att finna balanser. En bok om undervisningsyrket, (2:a uppl.), Lund: Studentlitteratur.

Lantz, Annika, (1993), Intervjumetodik, den professionellt genomförda intervjun, Lund: Studentlitteratur.

Lennéer Axelson, Barbro & Thylefors, Ingela (2005), Arbetsgruppens psykologi, (4:e omrab.utg.), Stockholm: Natur och Kultur.

Lindgren, Ulla (1997), Mentorskap i skolan – en väg till utveckling, Malmö: Gleerups Förlag.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.

Murray, Mango & Owen, Marna A. (1992), Modernt mentorskap - Hur man i praktiken startar och leder ett mentorsprogram, Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, (3:e uppl.), Lund: Studentlitteratur.

Sherp, Hans-Åke, ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling” i Berg, Gunnar & Scherp, Hans- Åke (red.), (2004), Skolutvecklingens många ansikten, Stockholm: Liber Distribution.

Thurén, Torsten, (2005), Källkritik, Stockholm: Liber.

Vetenskapsrådet (1990), Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 2010- 09-06.

Bilagor

Bilaga 1

Mail till rektorer med förfrågan om deltagande i studien

Hej,

vi är två studenter som läser sista terminen på lärarutbildningen i Malmö och som nu ska skriva vårt examensarbete. Vår undersökning ska behandla lärarens roll som mentor för gymnasieelever. Vi vill studera vad lärare anser ingå i rollen som mentorer samt vad de utför i egenskap av mentorer. Vi vill sedan se hur detta förhåller sig till skolans eventuella riktlinjer för hur mentorskapet bör bedrivas. Vi söker därför efter en skola som

 har gemensamma riktlinjer för hur mentorskapet bör bedrivas på skolan

 vill ta del av undersökningsresultatet och se det som en hjälp för eventuell utveckling av skolans mentorskap

Undersökningen kommer att röra sig om ungefär 6-8 enskilda intervjuer med lärare som är mentorer. Varken skolan eller lärarna kommer anges vid namn i slutrapporten.

Verkar detta givande och intressant, vänligen svara på detta mail eller kontakta oss på xxx-xxxxxxx alternativt xxxx-xxxxxx.

Med vänliga hälsningar

Christine Mohlin och Charlotte Lindqvist Studerande vid lärarutbildningen i Malmö

Bilaga 2

Intervjuguide

Syftet och innehållet i mentorskapet

 Vad utför du i egenskap av mentor?

o Träffar du dina mentorselever enskilt, i grupp eller båda delar? o Har ni schemalagd tid för mentorsverksamheten?

o Hur ofta träffar du dem enskilt och/eller i grupp? o Vad gör ni när ni träffas enskilt och/eller i grupp?

 Vad anser du att syftet är med mentorskapet?

 Vilka uppgifter anser du ingå i mentorskapet?

 Anser du att mentorskapet är en lätt- eller svårdefinierad del av lärarprofessionen? Förklara.

 Upplever du att du har stor eller liten frihet att själv utforma din mentorsverksamhet?

Riktlinjer

 Vet du om skolan har gemensamma riktlinjer för mentorskapet?

 Om nej, önskar du att det funnits gemensamma riktlinjer för mentorskapet?

 Om ja, har du tilldelats innehållet av dessa riktlinjer?

 Om ja, på vilket sätt förmedlades innehållet till dig?

 Vet du vem/vilka som har utformat riktlinjerna?

Mentorskapet och arbetslaget

 Upplever du det som att ni i arbetslaget utför samma uppgifter i egenskap av mentorer? Om nej, var skiljer det sig åt?

 Upplever du det som att ni i arbetslaget delar samma syn på innehållet syfete med mentorskapet? Om nej, var skiljer det sig åt?

 Talar ni om för- och nackdelar samt eventuella svårigheter med mentorskapet och att vara mentor inom arbetslaget?

Avslutande frågor

 Trivs du som mentor? Varför? Varför inte?

 Antal år som verksam lärare?