Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Stödjande lärare- mentorskap enligt fem
gymnasielärare
Supportive Teachers – Mentorship According to Five Upper
Secondary School Teachers
Charlotte Lindqvist
Christine Mohlin
Lärarexamen 270 hp, Yrkeslärare 180 hp Handledare: Ange handledare Lärarutbildning 90 hp
Slutseminarium: 2010-11-03
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Mentorskapet är en stor del av läraryrket för många gymnasielärare. Vår uppfattning är att mentorskapet mellan lärare och elev tenderar att få otydliga gränser, även på skolor där det finns riktlinjer för mentorskapet, vilket gör det svårt för läraren att avgränsa mentorsrollen. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur mentorskapet i gymnasieskolan kan se ut på en skola där det finns riktlinjer för verksamheten. Detta har vi gjort genom att besvara frågor om vad lärare i gymnasieskolan anser syftet med mentorskapet vara, vad de utför i egenskap av mentorer, vad de anser bör ingå i mentorskapet samt hur detta förhåller sig till de riktlinjer om mentorskapet som finns på ett utvalt rektorsområde. Studien är kvalitativ och vi har använt oss av semi-strukturerade intervjuer som metod. Den teoretiska utgångspunkten fokuserar på tre områden: lärarrollen som komplex, mentorskapet i skolan och behovet av goda relationer för att få bra kommunikation.
Slutsatsen visar att alla mentorer anser att syftet med mentorskapet är att stödja eleven i studierna. Några av dem kunde dock inte skilja syftet från de uppgifter de ska utföra som mentorer enligt riktlinjerna. Likaså visar slutsatsen att det mentorerna anser bör ingå i mentorskapet också i stort är de uppgifter de utför idag, exempelvis att stötta mentorseleven i studiesammanhang genom mentorssamtal och ha utvecklingssamtal där även vårdnadshavare kan delta. Dessa uppgifter stämmer i sin tur väl överens med de riktlinjer för mentorskapet som finns på rektorsområdet.
Nyckelord: Gymnasieskola, kommunikation, mentor, mentorselev, mentorskap och
Förord
När vi påbörjade arbetet med uppsatsen bestämde vi oss direkt för att göra arbetets alla delar tillsammans. Vi har under hela arbetsprocessen hållit fast vid detta och alla texter är således genomarbetade av oss båda. Vi har haft stor nytta och glädje av varandra under arbetets gång då den inneburit stunder av både frustration och triumf. Den färdiga uppsatsen är resultatet av många och långa diskussioner som rört både stort och smått i uppsatsarbetet.
Vi vill tacka de mentorer som ställt upp på våra intervjuer och därmed gjort vår studie möjlig. Stort tack även till rektorn som snabbt svarade på vår förfrågan om deltagande i undersökning och som hjälpte oss att komma i kontakt med mentorerna. Vi vill också tacka vår handledare, Anna, på Malmö högskola. Sist, men definitivt inte minst, vill vi tacka Tina för hennes värdefulla kommentarer och hjälp att strukturera upp våra texter när allt vi sett var en stor röra.
Charlotte Lindqvist och Christine Mohlin Malmö högskola, 25 oktober 2010
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
Förord ... 5
Innehållsförteckning ... 7
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Avgränsning av syftet ... 2
1.3 Begreppsförklaring ... 2
2 Litteraturgenomgång ... 4
2.1 Forskningsöversikt... 4
2.2 Lärarrollen ... 5
2.3 Mentorskapet och mentorn... 6
2.3.1 Varför mentorskap? ... 6
2.4 Kommunikation ... 7
2.4.1 Kommunikation på arbetsplatsen ... 8
3 Metod ... 10
3.1 Val av metod ... 10
3.2 Urval samt kontakt med skola och mentorer ... 11
3.3 Genomförande ... 12
3.3.1 Intervjuguiden och intervjuernas genomförande ... 12
3.3.2 Bearbetning av material ... 13
3.4 Tillförlitlighet ... 13
3.5 Forskningsetik ... 14
4 Bakgrund ... 15
4.1 Rektorsområdets riktlinjer för mentorskapets syfte och innehållande uppgifter .. 15
5 Resultat ... 17
5.2 Vad mentorerna utför ... 18
5.3 Under vilka former träffas mentor och mentorselev ... 19
5.4 Mentorskapets omfattning ... 22
5.5 Mentorernas uppfattning om mentorskapets gemensamma riktlinjer ... 25
6 Analys och diskussion ... 27
6.1 Mentorskapets syfte ... 27
6.2 Vad mentorerna utför ... 28
6.2.1 Samtalen och samtalsformerna ... 28
6.2.2 Relationen mellan mentor, mentorselev och vårdnadshavare ... 30
6.2.3 Elevens välmående ... 31 7 Slutsats ... 34 7.1 Slutsats ... 34 7.2 Framtida forskning ... 35 Litteraturförteckning ... 36 Bilagor ... a Bilaga 1 ... a Bilaga 2 ... b
1 Inledning
Det finns ett flertal exempel i historien som lyfter fram betydelsen av mentorskap. Det mest berömda exemplet är från Odyssén som skrevs av Homeros i antikens Grekland. Det var äventyraren Odysseus som innan sin avfärd till Troja valde ut en beskyddare för sitt hushåll. Denna beskyddare kom att fungera som lärare, rådgivare, vän och som surrogatfader för Odysseus son. Mytens beskyddare hade namnet Mentor (Murray, Owen 1992; Buckhöj Lago, Lindgren 1999; Homeros, svensk utgåva från 1948).
I det gamla Grekland var det vanligt att unga manliga medborgare blev hopparade med äldre män vilket är ett av de tidigaste försöken att systematisera mentorskap. Önskan var då att varje pojke skulle lära och söka efterlikna sin mentors värderingar (Murray, Owen 1992). Inom näringslivet har mentorskapet sitt ursprung i den tid då affärslivet var organiserat i hantverksföreningar, skrån. Lärlingen fick då söka sig till en mästare som lärde upp och hjälpte honom att utvecklas i sitt yrke (Buckhöj Lago, Lindgren 1999). Idag finns olika former av mentorskap inom både affärs- och företagslivet men också inom skolan.
Lärare är många gånger mentorer för en grupp elever på en skola och ska enligt Ulla Lindgren (1997) hjälpa till att utrusta eleven med ett starkt självförtroende och en grundläggande tilltro till sin egen förmåga. Detta genom att eleven och dess behov uppmärksammas av mentorn. Ingenstans i Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lfp94, finns mentorskapet uttryckligen beskrivet. Det står dock att läraren skall stimulera, handleda och stödja eleven, ge eleven information om dess utvecklingsbehov men också att samverka med hemmet och informera om elevens skolsituation (Lpf 94). Allt detta är mål som kan uppnås genom ett väl fungerande mentorskap.
Vårt intresse för mentorskap på gymnasieskolor grundar sig i att vi under vår verksamhetsförlagda tid upplevt stora skillnader, både inom och mellan våra partnerskolor, i hur mentorskapet bedrivs och vad lärare anser ingår i rollen som mentor. Vår uppfattning är att mentorskapet mellan lärare och elev tenderar att få otydliga gränser, även på skolor där det finns riktlinjer för mentorskapet, vilket gör det svårt för läraren att avgränsa mentorsrollen. I denna undersökning har vi därför valt att studera hur mentorskapet kan se ut på en gymnasieskola som har riktlinjer, samt vilka skillnader och likheter det finns mellan riktlinjerna och det mentorskap som praktiseras. Vi ser denna undersökning som en möjlighet att belysa något vi upplever som problematiskt i dagens skola och öppna upp för diskussion. Vi ser det också som en
möjlighet att fördjupa oss och reflektera kring en del av läraryrket som med största sannolikhet kommer att vara en stor del av vårt arbete som framtida högstadie- och gymnasielärare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur mentorskapet i gymnasieskolan kan se ut på en skola där det finns riktlinjer för verksamheten. För att göra detta har vi valt att arbeta utifrån följande frågeställningar:
Vad anser mentorerna att syftet med mentorskapet är?
Vilka uppgifter utför lärarna i egenskap av mentorer?
Vilka likheter och/eller skillnader finns det mellan det mentorerna anser bör ingå i mentorskapet, vad de utför i praktiken och skolans riktlinjer?
1.2 Avgränsning av syftet
Vi valde medvetet att enbart studera mentorskapet utifrån lärarens perspektiv och inte elevens. Detta eftersom vi anser att lärarens perspektiv är mer intressant för oss som blivande lärare, därmed inte sagt att elevens perspektiv skulle vara oviktigt. Att ha båda perspektiven i denna uppsats skulle dock har gjort den alltför omfattande i förhållande till den tidsram vi arbetat efter. Denna tidsram har också gjort att vi avgränsat oss till att studera ett rektorsområde på undersökningskolan och dess mentorskap.
1.3 Begreppsförklaring
Vi har valt att definiera begreppen mentorskap och mentor, detta eftersom vi vill undvika missförstånd och för att klargöra för alla läsare vad vi menar med begreppen. Mentorskap kan ha olika betydelser beroende på kontexten men i denna uppsats där mentorskapet utförs på en skola har vi valt följande definition:
Mentorskap: Mentorskap bygger på en Jag- Du relation där en mer erfaren person, en mentor, träffar en person som vill utvecklas, en adept. Mentorns uppgift är att stödja elevernas utveckling och lärande genom meningsfulla möten (Buckhöj Lago, Lindgren 1999).
Mentor: Mentorn är den person som utför uppgifterna som ingår i mentorskapet (Buckhöj Lago, Lindgren 1999).
2 Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången har vi valt att behandla tre områden som vi anser vara relevanta för vår studie. Dessa är lärarrollen, mentorskapet och kommunikation. Anledningen till att vi valt kommunikation är för att rektorsområdets riktlinjer för mentorskapet kräver kommunikation både mellan mentor och mentorselev men också mellan andra inblandade parter som exempelvis skolledning och vårdnadshavare.
2.1 Forskningsöversikt
Den forskning vi i huvudsak utgått från är Andy Hargreaves bok Läraren i det postmoderna samhället (1998) och Lars-Åke Kernells bok Att finna balanser – en bok om undervisningsyrket (2010). I sina böcker diskuterar de båda hur lärarrollen ser ut idag och menar att den innehåller så mycket mer än den regelrätta undervisningen vilket gör den både svårdefinierad och svår att avgränsa. Till området om kommunikation har vi i huvudsak använt Peder Hård af Segerstads bok Kommunikation och information – En bok om människans förmåga att tala, tänka och förstå (2002) samt Barbro Lennéer Axelsons och Ingela Thylefors bok Arbetsgruppens psykologi (2005). Hård af Segerstads beskriver kommunikationens betydelse för människors sociala organisationer, exempelvis arbetslivet, medan Axelsons och Thylefors bok talar om faktorer som är avgörande för att kommunikation ska bära frukt.
Mycket forskning om mentorskap i skolan är författad av Ulla Lindgren. År 2000 kom hennes avhandling om mentorskap inom högre utbildningar (mentorskap för forskare) ut men hon har också skrivit boken Mentorskap i skolan – en väg till utveckling (1997) som handlar om mentorskap för yngre elever. Tillsammans med Lena Buckhölj Lago har Lindgren även skrivit Mentorskap i grundskolan (1999). Vi är medvetna om att denna litteratur skrevs för ett antal år sedan men anser att med Lindgrens bakgrund som både lärare och forskare, samt med de resonemang som förs, är de fortfarande relevanta och användbara för denna studie.
2.2 Lärarrollen
Som redan nämnts tar Hargreaves (1998) och Kernell (2010) upp många gemensamma aspekter av läraryrket. Utgångspunkten för deras diskussioner skiljer sig dock något. Hargreaves tar sin utgångspunkt i hur konflikten mellan det moderna och postmoderna samhället påverkat lärarrollen och skolans strukturer. Kernell (2010) gör inte någon sådan anknytning till samhället i stort utan tar sin utgångspunkt i att läraren är ”intrasslad” i ett gigantiskt samarbete baserat på mänskliga möten.
Hargreaves (1998) är tydlig med att en stor del av läraryrket praktiseras utanför klassrummet. Han skriver att många av dessa uppgifter kan uppfattas som betungande för läraren men också att mycket tyder på att ett aktivt och seriöst förhållningssätt till arbetsuppgifterna utanför klassrummet kan leda till förbättringar av det som sker inne i klassrummet. Detta gör att yrket både blir mer omfattande och komplex. Komplexiteten ligger i att lärarrollen utvidgats och är mer diffus än vad den tidigare varit.
Stort fokus läggs också på att den som undervisar har ett arbete som aldrig tar slut. Det kommer alltid att finnas saker som läraren skulle kunna ha gjort bättre (Hargreaves 1998; Kernell:2010). Tiden är ytterligare en faktor som enligt Hargreaves är avgörande för lärarens arbete och något som lärare ständigt anser sig ha för lite av. Tiden är avgörande för hur läraren strukturerar sitt arbete. Tidsbristen, åtagandet att ge eleverna omsorg, känslan av att arbetet aldrig tar slut tillsammans med ”kravet på att framstå som perfekt” (Hargreaves 1998:163) bidrar till att många lärare drabbas av skuldkänslor. I för hög mängd kan skuldkänslorna leda till improduktivitet och oprofessionalitet men i måttlig mängd kan de skapa positiva konsekvenser för skolan såsom ökade möjligheter till omsorg (Hargreaves 1998).
Kernell (2010) skriver i likhet med Hargreaves att lärare, till skillnad från många andra yrkesgrupper, efter en arbetsdag inte tydligt kan betrakta resultatet av sina insatser. Läraren kan alltid känna att hon/han skulle kunna ha gjort mer än vad som hunnits med under dagen vilket ökar risken för hårt arbete. Han skriver också att skolverksamheten är svår att beskriva i tydligt ”avgränsade problem som kan lösas ett efter ett” (Kernell 2010:17). Något som förstärker komplexiteten med yrket är dess intensitet. Nya saker kräver ständigt lärarens uppmärksamhet vilka i sin tur måste prioriteras och det som upplevs som minst problematiskt i många fall nonchaleras (Kernell 2010). Intensifieringen nämns även hos Hargreaves (1998). Han talar om att
lärare måste möta fler krav och att de får fler uppgifter av bland annat ”administrativ och utvärderande art” (Hargreaves 1998:131).
2.3 Mentorskapet och mentorn
I inledningen presenterades både mentorskapet i Homeros Odyssén och i relationen mellan lärling och mästare inom skråväsendet. I likhet med dessa epoker avser mentorskapet idag i regel en Jag – Du relation. Personerna kan ha sökt sig till varandra självmant och relationen bygger på ömsesidig respekt, tillit och förtroende. I en väl fungerande relation har både adepten och mentorn möjlighet att utvecklas (Buckhöj Lago, Lindgren 1999).
I skolan delas eleverna in i grupper som sedan får olika lärare som mentorer. Buckhöj Lago och Lindgren (1999) skriver att mentorskap som finns i skolan skiljer sig något från ovan beskrivna mentorskap. Skolans mentorskap är istället en kombination av mentorskap, handledning och tutoring. Handledning är ett vanligt uttryck som används inom utbildningssammanhang. Tanken är att handledaren bland annat ska instruera och demonstrera, ge uppgifter, undervisa och fungera som ett bollplank. Handledaren ska också sträva efter att stimulera den studerandes eget tänkande och initiativförmåga samtidigt som han/hon fungerar som rådgivare och samtalspartner utifrån sina erfarenheter. Tutoring förekommer ofta i USA och handlar främst om undervisning. Det är ett komplement till den ordinarie undervisningen och innebär att en ledare, en tutor, ansvara för en grupp studenter från samma kurs. Gruppen ska gemensamt diskutera fram lösningar på nedskrivna problem där sedan tutorn flera gånger i veckan träffar studenterna och diskuterar problemet tillsammans. Syftet är att utveckla ett kritiskt tänkande i ett meningsfullt sammanhang. Studenterna får också ett socialt, kognitivt och pedagogiskt sammanhang som underlättar förståelse och kontroll över sin inlärning genom tutoring (Buckhöj Lago, Lindgren 1999).
2.3.1 Varför mentorskap?
I Lindgrens (1997) bok kan vi läsa att både grundskolan och gymnasieskolan har läroplaner som är klart målinriktade och att eleverna, för att uppnå de mål som anges, behöver både stöd och handledning utöver den ordinarie undervisningen. I läroplanen
för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, nämns inga normer för mentorskapet (Lindgren 1997). Däremot står det att rektorn ansvarar för att ”arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning…” (Lpf 94 2.6). I Lpf 94 står det också att lärarens uppgift är att bland annat ”stimulera, handleda och stödja eleven…”(Lpf 94 2.1). Med hjälp av lärarens handledning önskas det att elevernas förmåga att fatta egna beslut, ta initiativ, dra slutsatser och tänka kritiskt ska växa under skoltiden (Buckhöj Lago, Lindgren 1999). Enligt läroplanen har skolan även skyldighet att samverka med hemmet och informera om elevens skolsituation. Skolan ska också möjliggöra för varje elev att aktivt utöva inflytande över sin utbildning. Likaså ska läraren uppmuntra elever som har svårigheter att uttrycka sina åsikter att göra detta (Lpf 94). Buckhöj Lago och Lindgren (1999) menar att för att kunna uppfylla de ovan nämnda punkterna måste lärarna få tid till elevkontakt. Genom en god elevkontakt kan lärarna lära känna, lyssna på och se behoven hos sina elever. Mentorskapet kan enligt dem båda ha stor betydelse för just denna kontakt med eleverna.
Lindgren skriver att viktiga egenskaper hos mentorn är att den ska kunna utveckla adeptens självförtroende samt ”uppmuntra och utmana” (Lindgren 1997:13). Hon poängterar dock att det är lika viktigt att adepten bjuder till och vill utvecklas. Är mentorseleven inte medgörlig och villig att delta blir det svårt för mentorn att engagera sig i dennes liv.
2.4 Kommunikation
Ordet kommunikation kommer från latinets communis som betyder ”gemensam”. Innebörd av ordet är bland annat: att göra något gemensamt och att dela något (Hård af Segerstad 2002). Vi har med hjälp av kommunikation kunnat utveckla och skapa komplexa och omfattande system för samarbete som författaren Hård af Segerstad (2002) kallar för sociala organisationer. De sociala organisationerna präglar människornas perspektiv av livet: det kulturella livet, arbetslivet, det politiska livet och till sist familjelivet.
Kunskapsutveckling och informationsöverföring är en naturlig del av kommunikation. Kommunikation är även en viktig del för att kunna etablera, utveckla och vidmakthålla sociala relationer mellan människor (Hård af Segerstad 2002). Den typiska formen för kommunikation är dialogen – samtal mellan två personer. Givetvis
kan kommunikation även röra sig om processer som innefattar många människor, masskommunikation (Jansson 2009). Skillnader i status och makt samt olika formella roller kan dock komplicera kommunikationen mellan gruppmedlemmar (Lennéer Axelson, Thylefors 2005).
Lennéer Axelson och Thylefors (2005) menar att tydlighet och lyhördhet är två begrepp som spelar roll för att få en meningsfull kommunikation. När det finns ett upprepat växelspel mellan tydlighet och lyhördhet i en dialog förhindras olika slags tanke- och känsloblockeringar. Första steget för att skapa en god kontakt är att det finns koncentration i både tal, lyssnande och kroppsspråk. Uppmärksamhet fångas när en person förmedlar närvaro, men det är också viktigt med begriplighet, dvs. att huvudbudskapet når fram genom att samtalet fokuseras på det väsentliga (Lennéer Axelson, Thylefors 2005).
Forskare menar att för att en ”lyckad” kommunikation skall komma till stånd måste de parter som är inblandade i samtalet bli ense om innehållets betydelse, dvs. att människorna måste nå fram till ömsesidig förståelse (Jansson 2009). Samtidigt menar André Jansson (2009) att det inte finns några garantier för en ”lyckad” kommunikation.
2.4.1 Kommunikation på arbetsplatsen
För att skolans mål och visioner ska genomsyra hela organisationen behövs ett fungerande kommunikationssystem. Att alla de beslut som tas verkligen når ut till arbetslag, elever och lärare är av stor betydelse. Hur information sprids är upp till varje skola vilket som passar bäst (Blossing 2004).
Genom att medarbetarna har en gemensam förståelse för vad de vill uppnå med verksamheten och arbetet underlättas samarbetet om att förverkliga uppdragen och målen. Vid stora skillnader mellan olika lärares uppfattningar om vad som ska åstadkommas och hur det ska göras kan det vara svårt att få det att fungera. Skolledningen har därför en uppgift att fördjupa förståelsen av uppdraget så långt som möjligt och att skapa en gemensam förståelse för skolans uppdrag. Det är därför viktigt att utforma informationen så att den passar till det som mottagaren redan vet (Scherp, 2004; Hård af Segerstad 2002). Ny kunskap är också något som kan stärka ett uppdrag då det stärker självkänslan och därför leder kompetensutveckling till stimulans för både individer och arbetsgrupper. Att få nya inslag i arbetet samt förnya den redan befintliga
kompetensen är ett behov för att människan ska utvecklas (Lennéer Axelson, Thylefors 2005).
När vi nu har redovisat uppsatsens teoretiska utgångspunkter kommer vi i nästa kapitel beskriva och diskutera vår metod.
3 Metod
3.1 Val av metod
Vår uppsats är en kvalitativ studie vilket innebär att den är tolkningsinriktad (Bryman 2002). Formen för undersökningen är en fallstudie. I Jarl Backmans bok Rapporter och uppsatser (2008) kan vi läsa att det lämpar sig att använda en fallstudie om avsikten är att försöka ”förklara, förstå eller beskriva stora företeelser, organisationer eller system…”(Backman, 2008:55). En fallstudie är en studie som ger ”möjligheter att på djupet studera en avgränsad aspekt av ett problem under en begränsad tidsrymd” (Bell, 2000:16). Dessa beskrivningar stämmer mycket väl in på den studie vi valt att göra då vi har för avsikt att just gå på djupet av en avgränsad aspekt, mentorskapet, för att förstå hur den praktiserade mentorsverksamheten förhåller sig till rektorsområdets riktlinjer.
Många kritiker menar att en nackdel med fallstudier är att det inte går att generalisera utifrån resultatet samtidigt som värdet av att undersöka en enda företeelse/händelse ifrågasätts (Bell 2000; Bryman 2002). Vi ser dock inte det som ett problem då vår avsikt inte är att göra en undersökning som är representativ för all mentorsverksamhet som bedrivs i landet. Vi vill snarare belysa och diskutera ett problem vi upplever kan finns inom mentorsverksamheten genom att studera mentorskapet på ett specifikt rektorsområde.
Den metod vi använt oss av är intervjun. En fördel med intervjuer är att intervjuaren kan följa upp svar och gå in på känslor hos respondenten på ett sätt som inte är möjligt om han/hon använder sig av enkäter (Patel, Davidson 2003; Bell 2000). Det sistnämnda är en av de främsta anledningarna till att vi valt denna metod. I en kvalitativ intervju anges inte fasta svarsalternativ som fastställts i förväg, detta då den kvalitativa intervjuns syfte är att identifiera exempelvis hur en viss person uppfattar ett visst fenomen. Det går då inte i förväg att veta vad som är de ”sanna” svaren på frågorna som ska ställas (Patel, Davidson 2003). Vi har valt att använda oss av den semi-strukturerade intervjun. Utmärkande för den semi-strukturerade intervjun är att intervjuaren har en intervjuguide som innehåller vissa förbestämda frågor som ska behandlas. Frågorna kan dock ställas i varierad ordning beroende på intervjusituationen. Det finns också
utrymme att ställa följdfrågor om intervjuaren anser att intressanta aspekter kommit fram som han/hon önskar ska utvecklas (Bryman 2008). Samtidigt har respondenten möjlighet att fritt formulera sina svar.
Något som kan vara problematiskt och tidskrävande med intervjuer är transkriberingen. Runa Patel och Bo Davidson (2003) skriver att vid transkriberingen sker ofta en påverkan på materialet som sedan ska användas för analys, en påverkan som kan vara mer eller mindre medveten. I samband med transkriberingen försvinner oftast exempelvis betoningar, kroppsspråk och ironier. Det är därför viktigt för validiteten av undersökningen att vi är medvetna om hur vi hanterar informationen och vilken påverkan det i sin tur har för analysen.
3.2 Urval samt kontakt med skola och mentorer
För att hitta en undersökningsskola till vår studie tittade vi på Malmö stads hemsida. Vi valde ut gymnasieskolor med studieförberedande och/ eller yrkesinriktade program och därefter mailades en förfrågan till rektorn om skolan var intresserad av att medverka i vårt examensarbete. I vår förfrågan beskrevs studiens syfte, vilken metod som skulle användas och om identitetsskydd för de personer som ville medverka (se bilaga 1). Först mailades 11 skolor utan någon respons. Därför mailades ytterliggare 11 skolor i andra kommuner, framtagna på samma sätt som beskrivits ovan.
Undersökningen utfördes på den skola som först besvarade vår förfrågan om medverkan och är en stor skola i Skåne uppdelad på ett flertal rektorsområden. Genom rektorn fick vi kontaktuppgifter till mentorer på rektorsområdet som kunde tänkas ställa upp på att bli intervjuade. Fem mentorer visade intresse och dessa kommer från samma rektorsområde men arbetar på fyra olika program.
3.3 Genomförande
3.3.1 Intervjuguiden och intervjuernas genomförande
Intervjuguiden (se bilaga 2) hade huvudsakligen frågor om mentorskapets syfte och innehåll, skolans riktlinjer samt mentorskap i arbetslag. De flesta frågorna var formulerade på ett sådant sätt att svaren inte skulle vara av ja-, nej- eller av ledande karaktär. Då några frågor ändå var av ja- eller nej-karaktär ställdes det alltid följdfrågor för att få mer information. Våra ja- eller nej frågor gav oss bakgrundsinformation som vi sedan byggde vidare på. Utan dessa frågor hade vi troligtvis inte fått fram den information vi fick. Morgen Kjaer Jensen (1995) påpekar dock att frågor av ja- eller nej-karaktär samt ledande frågor kan ge begränsade svar och hindra ett engagerat samtal. Avslutningsvis frågade vi om mentorn ville lägga till något mer angående mentorsrollen och mentorskapet som han/hon tyckte vi hade missat.
Varje mentor mailades för att boka in ett datum, tid och plats för en enskild intervju. Vi valde att träffa mentorerna på deras arbetsplats för att underlätta för dem och för att de skulle känna sig bekväma. En välbekant miljö för intervjupersonen kan bidra till att personer känner sig mer avslappnade (Lantz 1993). Vi frågade också mentorerna om de kunde ordna en avskild plats där intervjun kunde genomföras ostört. Intervjuerna genomfördes enskilt. Ett undantag var en av intervjuerna som genomfördes i ett fikarum och där en annan mentor satt med under hela intervjun. Den andra mentorn delade även med sig av sin erfarenhet på våra frågor. Innan intervjun startade tillfrågades intervjupersonen om det var ok med henne/honom att vi spelade in intervjun på band. Vi berättade att intervjun skulle raderas så fort vår studie var färdig. Anledningen till att intervjun spelades in var för att vi skulle kunna uppmärksamma det som sades och följa upp med följdfrågor utan att bli distraherade av behovet att föra anteckningar. Bengt-Erik Andersson (2001) nämner att om enbart anteckningar förs vid intervju kan väsentlig information mistas och det kan vara ett störande moment under intervjun. Alan Bryman (2002) poängterar att det finns ett intresse hos kvalitativa forskare att få med både det intervjupersonen säger samt hur de säger det. Även en fullständig redogörelse från intervjupersonen är avgörande om det som utbyts i intervjun ska användas i analysen.
Vid genomförandet av intervjuerna var vi båda närvarande. Att vi båda två medverkade ser vi som en fördel då det kan ha minskat risken för missförstånd av de
studerande samt att vi är två personer som tolkar materialet. Vi hade vår intervjuguide som hjälp under intervjun men vi anpassade frågoordning efter intervjupersonens svar. Fördelen med att vara två var också att vi båda kunde tänka ut följfrågor om mentorn sa något som vi tyckte var av intresse för vår studie.
3.3.2 Bearbetning av material
Varje intervju transkriberades ordagrant efter att den genomförts. Därefter läste vi båda igenom intervjuerna för att skapa oss en överblick av svaren. Genom att skriva kommentarer i form av nyckelord och sammanfattande meningar i marginalerna lades grunden för den kommande uppdelningen av innehållet i teman. Dessa teman användes sedan som en hjälp för att skapa rubriker till sammanställningen av intervjuerna samt vad som skulle ingå under varje rubrik. Vi markerade i samband med detta en del citat som vi använde för att styrka sammanställningen. Vi listade även alla de uppgifter mentorerna utförde och denna lista användes sedan för att se vilka uppgifter som var mer vanligt förekommande än andra bland mentorerna. Avslutningsvis fogade vi samman intervjumaterialet till en löpande text för att låta det bilda en helhet.
3.4 Tillförlitlighet
Som ovan nämnts satt en annan mentor, som inte deltog i undersökningen, med på en av intervjuerna och delade med sig av sina åsikter och erfarenheter. För att få ett mer pålitligt resultat är vi medvetna om att alla intervjuer skulle ha genomförts enskilt. Då det var den ordinarie mentorn som svarade först på alla våra frågor anser vi dock inte att vår ordinarie mentors svar blivit påverkad av vad den andra mentorn sa. Vi har ändå haft intervjusituationen i åtanke när vi analyserat den ordinarie intervjupersonens svar. Vi är medvetna om att vi borde ha avbrutet intervjun eller inte tillåtit den andra mentorn att sitta med.
För att få ett tillförlitligt resultat har vi enbart intervjuat mentorer som anmält sig frivilligt. Vi menar att resultatet på så sätt blir mer pålitligt om personerna som medverkat gjort det för att de var intresserade och ville framföra sina åsikter än om de blivit tillsagda att delta. Studien är också utförd enligt de rådande forskningsetiska principerna.
Det är viktigt att de personer som studerats får bekräfta att resultatet stämmer överens med den studerandes erfarenheter och uppfattningar (Bryman 2002). På grund av tidsbrist har vi inte haft möjlighet att låta våra intervjupersoner bekräfta resultatet. Vi har därför under våra intervjuer försökt var tydliga med våra frågor samt varit noga med att förstå deras svar för att i så stor utsträckning som möjligt undvika eventuella missuppfattningar. I redovisningen av vårt empiriska material beskrivs mentorernas svar från intervjuerna som en helhet men vi redogör även för varje enskildas personers svar genom bland annat citat. Detta för att stärka tillförlitligheten i studien.
3.5 Forskningsetik
För svensk forskning finns det fyra etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman 2002; Forskningsetiska principer). Personerna vi har intervjuat har fått information om forskningsprojektets syfte. Judith Bell (2000) belyser att en viktig del är att berätta för de medverkande personerna hur materialet ska användas och spridas. Vi informerade därför deltagarna om att fallstudien kommer att läggas ut på Muep.
Eftersom undersökningspersonerna frivilligt ställt upp på intervjuerna efter vår förfrågan har deltagarna själv fått bestämma över sin medverkan, vilket poängteras i samtyckeskravet. Vi har också varit noga med att berätta om konfidentialitetskravet för våra deltagare. Det innebär att deltagarnas identitet, vem som har sagt vad, behandlas på ett konfidentiellt sätt så att undersökningspersonerna inte går att identifiera vid publicering. Att det insamlade materialet från deltagarna enbart bör användas till undersökningen finns beskrivit i nyttjandekravet och något som vi följer i vårt arbete.
I resultatredovisningen har vi valt att kalla mentorerna för mentor 1-5 då vi citerar dem. I texten har vi valt att kalla alla för ”hon/henne” när distinktioner klargörs mellan mentorerna, detta för att minska risken för att kunna identifiera vilken person som sagt vad.
4 Bakgrund
4.1 Rektorsområdets riktlinjer för mentorskapets syfte och
innehållande uppgifter
På det undersökta rektorsområdet är syftet med mentorskapet ”att stödja och stimulera elevens studier och utveckling av elevens lärande” (rektorsområdets riklinjer). I 10 punkter finns det angivet vad hela skolan vill åstadkomma med mentorskapet. För att dessa punkter ska kunna åstadkommas har det undersökta rektorsområdet formulerat ett antal uppgifter som lärarna ska utföra i egenskap av mentorer. Dessa uppgifter är
Att ha regelbunden kontakt med eleven i form av samtal, både enskilt och i grupp. Schemalagd tid kommer från och med ht 2008 att finnas.
Att motivera och stimulera eleven att delta i skolarbete och planering. Vid behov kan mentorn och eleven hjälpas åt att planera elevens skolarbete.
Att hjälpa eleven sätta sig in i Fronter, Dexter samt Outlook.
Att sträva efter en överblick över hur eleven mår, och att i samband med detta kontrollera och följa upp frånvaro.
Att skapa en relation som bygger på ömsesidigt förtroende och ömsesidig repsekt.
Att ha utvecklingssamtal minst en gång per termin då förälder/vårdnadshavare inbjuds att delta.
Att uppmärksamma och uppmuntra progression hos adepten.
Att ha kontakt med övriga lärare som undervisar eleven för att skapa en god överblick över elevens studiesituation och elevens sociala situation på skolan.
Att vara insatt i elevens studieplan och hänvisa eleven till rätt person vid eventuella kursval, men även att ha en fortlöpande dialog med eleven angående valen.
Att, i det fall eleven tilldelats ett åtgärdsprogram, följa upp detta och hjälpa eleven att fullfölja/genomföra åtgärdsprogrammet.
Att fungera som kontaktperson mellan skola och hem.
Att med hjälp av EVT initiera EVK om behov finns.
I rektorsområdets riktlinjer står det även att mentorskapet ska bygga på ett samarbete mellan mentorn och eleven och att båda har ett ansvar för att de uppgifter mentorn ska utföra kan genomföras (Rektorsorådets riktlinjer).
5 Resultat
På de kommande sidorna presenteras resultatet av vår undersökning i form av en sammanställning av de fem genomförda intervjuerna. De mentorer vi intervjuade hade alla vid intervjutillfället mellan 12 och 18 mentorselever. Fyra av mentorerna har varit lärare mellan 14 och 24 år. Den som varit lärare kortast tid är inne på sitt femte år. Fyra av de intervjuade mentorerna angav utan större tvekan att de trivs med rollen som mentor. En av dem var något tveksam i sitt svar men menade att det trots allt är rätt så roligt.
5.1 Mentorskapets syfte
De intervjuade mentorerna ansåg alla att syftet med mentorskapet är att hjälpa sina mentorselever med studiegången. Hur de valde att precisera detta syfte, och vilka aspekter de betonade, skiljer sig åt mellan mentorerna. I några fall läggs fokus främst på att vara stöttande i de faktiska studierna, medan andra mentorer lägger mer fokus på sociala och elevvårdande aspekter. Mentor 1 och Mentor 3 beskrev mentorskapets syfte på liknande vis.
Det är ju för att eleverna på ett lättare sätt ska nå upp till sina mål, på ett rättvist sätt. Och eleverna ska inte hamna mellan stolarna. /…/ Det är just att där är någon som håller samman allt, har en övergripande bild över elevens studier. Och inte bara studier utan trivsel och välmående i skolan (Mentor 1).
Alltså, det är ju att hjälpa eleven i sina gymnasiestudier på olika vis. Att försöka få honom eller henne att nå sina mål, alltså en fullgången gymnasiegång och förhoppningsvis goda betyg. Och så tycker jag det är, alltså samtidigt ser jag det också som, inte enbart det kunskapsmässiga utan att som mentor också hjälpa dom lite grann att utvecklas som människor (Mentor 3).
Mentor 2 berättade att mentorskapets syfte är att stötta, främst i studiesituationen men också att vara en fungerande länk till andra vuxna inom skolan, exempelvis elevvårdsteamet. Mentor 5 ansåg att mentorskapets syfte är att finnas till hands, vara en
trygghet för eleven och ett gott vuxenföredöme. Även hon talade om att stötta, hjälpa och coacha sina mentorselever som en del av syftet, men preciserade inte på vilket sätt och i vilka sammanhang i sitt svar. Längre fram i intervjun framgick det dock att det handlar om att vara stöttande och coachande både i studiesammanhang men också i situationer som inte rör skolan. I motsats till detta beskrev Mentor 4 syftet att nästan uteslutande vara att få så många elever som möjligt att klara sin gymnasiegång, allra helst på den tid det är tänkt.
5.2 Vad mentorerna utför
En sammanställning av de uppgifter mentorerna utför visar att alla fem mentorer har mentorssamtal (samtal med mentorseleverna, enskilt eller i grupp, utan vårdnadshavares närvaro) och utvecklingssamtal (samtal med mentorselev och vårdnadshavare om omyndig elev). Alla mentorerna har kontakt med mentorselevernas hem om de är omyndiga och anser att mentorn ska ha en stödjande funktion i elevens studiegång genom att bland annat hjälpa denna att strukturera upp sina studier och vara en person eleverna känner att de kan vända sig till om det är något. Fyra av fem mentorer uttalade klart att det vill vara en fungerande länk mellan mentorseleven och andra vuxna på skolan som exempelvis elevvårdsteamet. Det var också fyra av fem mentorer som uttalat ansåg sig ha ett ansvar för att stämma av hur elevens sociala situation i skolan ser ut, men också vara en vuxen de kan komma till med saker som inte enbart rör skolan.
Mentor 5 nämnde att hon anser sig ha en viss fostringsuppgift eftersom eleverna tillbringar mycket tid i skolan. Vad denna uppfostran skulle innebära nämndes inte i sammanhanget. Samma mentor tryckte på aspekter som att eleven måste lära sig av sina misstag och lära sig att överblicka sina studier men också att mentorn måste finnas till hand när mentorseleven gör detta. Mentor 1 talade också om fostran och anser att det är viktigt att dra en gräns mellan vad som är föräldrarnas uppgift och vad hon som mentor bör göra.
Jag kan inte fostra deras barn, men jag kan göra en viss fostran i skolan men det har hur man ska bli samhällsmedborgare att göra. Vanligt hyfs och vett hemma, att han inte får spela halva natten, det är en föräldragrej (Mentor 1).
Mentor 1, 3 och 5 nämnde alla att de anser sig ha det övergripande ansvaret och en övergripande bild av sina mentorselevers studiesituation. Mentorn ska kunna informera andra om sin mentorselev men ska också vara den som tar emot information om sina mentorselever. Mentor 3 betonade också i sin intervju att hon är med och utvecklar sina mentorselever som människor. Andra mentorer är inne på samma spår och även om de inte använder det exakta uttrycket att utveckla dem som människor. Mentor 5 sa bland annat
Jag tycker att det är kul att se unga bli vuxna, för det händer ju väldigt mycket. De har ju hela havet stormar inom sig och perioder då det händer väldigt mycket. Att vara med på den resan och se hur dom blir verkligt fullfjädrade när dom går ut härifrån, det är en lycka faktiskt /…/ Jag tror ändå att man som mentor sätter sin prägel, precis som i barnuppfostran, några korn ha de säkert med sig härifrån (Mentor 5).
Mentor 5 angav också att hon vill lära sina mentorselever att reflektera över planerandet och genomförandet av sina studier. Mentor 2 talade om att det i hennes roll som mentor ingår att hjälpa sina mentorselever att hitta en plats för APU (arbetsplatsförlagd undervisning). Hon talade också om att mentorn ska sköta rapporteringen av mentorselevernas frånvaro och närvaro till CSN. Kontrollen på mentorselevernas frånvaro och närvaro nämndes också av fler mentorer. I två av intervjuerna nämndes att mentorn ska sammanställa åtgärdsprogram om det behövs och att det inte enbart rör fall med risk för IG utan att det även kan röra frånvaro. Mentor 1 berättade att det ingår i hennes uppgift att hjälpa eleverna med vilka kurser hennes mentorselever ska välja till Individuellt val. Även om inte fler mentorer talade om att de ska hjälpa dem att välja kurser var det ändå fler som nämnde att de stämmer av med mentorseleverna hur det går i de kurser de valt som Individuellt val.
5.3 Under vilka former träffas mentor och mentorselev
Tre av fem intervjuade mentorerna har schemalagd tid för mentorsträffar av olika slag. Mentorerna lyfte fram att den schemalagda mentorstiden inte alltid är en garanti för att
mentorer och elever träffas. Det är dessutom ofta så att den schemalagda tiden ligger dubbelbokat och därför krockar antingen för mentorerna eller också för eleverna.
Men vi har alltså tid på schemat /…/ eleverna får jobba självständigt så att man ska kunna gå in och ta sin mentorselev. (Mentor 1).
Tanken är att vi ska ha schemalagd mentorstid /.../och det finns tid utlagt schemamässigt, men det är ju inte alltid som den tiden passar eleverna. Det kan vara så att, nu har vi treor, och det kan vara så att deras schema ser ut så att dom har språk och sånt, att dom har det där precis (Mentor 3).
Mentor 4 poängterade också att det inte är alltid mentorseleverna kommer på mentorstiden, även om det fungerar rent schemamässigt för både mentor och mentorselev. Det är många mentorselever, främst som går i tredje året på gymnasiet, som inte anser sig behöva gå dit.
Mentor 2 har inte schemalagd mentorstid och berättade att hon av tidigare erfarenhet upplevt det som bra. ”Då vet jag att det finns tid både från min och elevernas sida” (Mentor 2). Hon berättade vidare att hon trots avsaknaden av schemalagd mentorstid inte haft några större svårigheter att få ihop tider med sina mentorselever. Det händer dock att eleverna glömmer bort att de bokat in en tid för mentorssamtal om det exempelvis är på en håltimme, då beger sig eleven kanske ut på stan. Mentor 5 har inte heller schemalagd mentorstid, men berättade att även hon har haft det tidigare. Nu brukar hon utnyttja de tillfällen då hon har så kallade studiepass (timmar då eleverna få arbeta med de ämnen och uppgifter de känner att de behöver) för mentorssamtal.
Jag försöker spontant fixa det, för jag har studiepass med tvåorna, ett pass i veckan nu. Då försöker jag att säga att under studiepasset, när jag har kört igång, så kan jag plocka in mina mentorselever. Därför annars är jag rädd att det inte blir av (Mentor 5).
Gemensamt för alla fem mentorer är att de försöker vara flexibla när de ska hitta tider att träffa sina mentorselever på. De använder sig alla av informella mentorssamtal/mentorssamtal på stående fot som inte är inbokade i förväg. Att kunna prata med en av sina mentorselever exempelvis efter en lektion, eller att kort stämma av att allt är bra med en mentorselev i korridoren, anser de vara effektivt och värt mycket.
Och är det något speciellt så bokar man en tid så att man har gott om tid att prata med honom eller henne. Men det blir också mycket såna här informella kontakter. Att man märker något, man hör någonting och så pratar man med honom eller henne (Mentor 3).
Alla fem mentorer är därför eniga om att det underlättar om mentorn undervisar sina mentorselever i en eller flera kurser så att de på ett naturligt sätt träffar sina mentorselever ofta. Mentor 1 lyfte ändå fram att det kan gå bra även i fall då hon inte undervisar sina mentorselever men att det, om det dyker upp problem av något slag, kan bli svårare att komma till rätsida med dessa eftersom de naturliga mötestillfällena som undervisningen ger saknas.
Det är övervägande enskilda mentorssamtal som utförs något som verkar föredras av både mentorerna och enligt dem även av mentorseleverna. Den främsta anledningen angavs vara att den enskilda elevens situation hamnar i centrum.
Jag tycker att jag kommer närmare eleven i de här enskilda samtalen, man fokuserar mer på just hans eller hennes prestationer i olika kurser eller närvaro och så. Det är inte så att man öppnar sig på samma sätt i en grupp (Mentor 2).
Både Mentor 3 och 4 berättade att när de har gruppsamtal är innehållet av mer allmän karaktär. Ofta innebär det utdelning av information, avstämningar om hur mentorselevernas scheman fungerar eller ifyllnad av lappar inför exempelvis utvecklingssamtal. Mentor 5 talade främst om gruppsamtal som något inledande på terminen för att, i likhet med Mentor 3 och 4, ge allmän information. Hon berättade även att de inledande gruppträffarna också är ett sätt att effektiviserar mentorsverksamheten. Mentor 2 angav att hon försökt utnyttja gruppsamtal för att ge sina mentorselever möjlighet att utbyta erfarenheter med varandra och anser att det finns en vinst med möten av det slaget. Hon tycker dock att hon behöver mer kunskap om hur hon ska föra konstruktiva gruppsamtal och har ansökt om att få gå på en föreläsning om detta. Mentor 1 lyfte fram att en svårighet med gruppsamtal är att hitta en tid som passar alla mentorselever, inte minst i de fall då mentorseleverna går i olika årskurser.
I två av intervjuerna kom det fram att eleverna inte själva får lov att välja mentor samt att byte av mentor enbart sker i extrema fall. Mentor 1 berättade samtidigt att det
inte är ovanligt att eleverna utser en ”informell mentor” som de känner att de har förtroende för och kan prata med. Svaren tyder på att det bland annat är en fråga om arbetsfördelning mellan mentorerna som gör att eleverna inte får välja mentor själv.
5.4 Mentorskapets omfattning
Alla fem mentorer ansåg att mentorskapet i stort borde innehålla det de utför men med några reservationer. Att diskutera vilka individuella val mentorseleven ska välja ansåg Mentor 1 inte riktigt hörde hemma i mentorskapsuppdraget utan att det finns personer på skolan som är mer lämpade för det, exempelvis studie- och yrkesvägledaren. Mentor 2 ansåg att uppgiften att hjälpa eleverna med sin APU inte borde ingå i mentorskapet. Mentorn kände att som ämneslärare och inte karaktärsämneslärare saknade hon det kontaktnät som hade behövts för att på ett bra sätt kunna hjälpa sina mentorselever att hitta en praktikplats knuten till deras utbildning.
Mentor 1, 2, 3 och 5 anser alla att de har stor frihet att själva utforma sitt mentorskap. Mentor 4 anser att det finns viss frihet att utforma sitt mentorskap inom ramarna för vad som ska ingå. Samtidigt anser fyra av de intervjuade mentorerna att mentorskapet är en svårdefinierad del av lärarprofessionen och att det inte är helt självklart hur de ska avgränsa sitt mentorskap. Detta trots att några av dem anser att de blivit bättre på det med åren. Dessa mentorer lyfte fram att mentorskapet har en tendens att växa och bli för stort. I två fall talades det om att nya uppgifter lätt bakas in i mentorsuppdraget vilket gör att arbetsbördan ökar.
Det finns en risk att för att man kommer på att ”det här är ytterligare en arbetsuppgift som måste göras, men vem ska göra den?”, då väljer man mentorn (Mentor 4).
Vi skämta ju ibland när det dyker saker uppifrån att ”det ska väl mentorn ta, haha!”. Alltså, det är mycket, det känns om saker dumpas på mentorn. Mentorskapet kan bli hur stort som helst (Mentor 1).
Mentor 1 lyfte också fram att hon många gånger får agera både skolsyster, mamma och kurator och att eleverna ofta väljer att gå till mentorn när det är något istället för att vända sig till elevvårdsteamet. Detta gör i sin tur att det blir svårt att sätta en gräns för
vad mentorskapet egentligen innebär, men det ger också en känsla av att vara tvungen att alltid ställa upp ”…hon vill ju inte gå till kuratorn, men om inte jag lyssnar, vem lyssnar då?” (Mentor 1). Samma mentor menar att det är en svår balansgång mellan att vara professionell och att vara snäll. Hon är rädd att hon tappar sin professionalitet om hon vet för mycket om sina mentorselevers problem som inte rör skolan. Hon känner att hon blir för mycket medmänniska i negativ bemärkelse.
Även mentor 5 tog upp mentorns roll som kurator och sa att det inte går en vecka utan att hon har ”kuratorssamtal” med någon av sina mentorselever. Att klara mindre problem som eleverna har går bra berättar hon, men om exempelvis Barn- och ungdomspsykologerna (BUP) kopplas in kan det bli tufft. Hon menade samtidigt att det är viktigt att veta vad som händer sina mentorselever även om det är så att den hjälp de får ges utanför skolan.
…man får reda på väldigt mycket elände som jag egentligen kanske inte är lämpad att ta i, men jag måste ändå ta i det för rätt upp och ner står dom här en dag med alltihop som rasat samman, och då måste jag ju hantera det (Mentor 5).
Hon berättade samtidigt att kuratorerna på skolan nog har väldigt mycket att göra trots att mentorerna tar många av ”kuratorssamtalen”.
Mentor 3 berättade att riktlinjerna ser klara och tydliga ut men att svårigheten ligger i att de olika punkterna för mentorskapet kan innehålla så mycket.
Tittar man på de här punkterna ser de kanske klara ut men ibland kan man känna att det ingår så oerhört mycket i mentorns roll, och man är nästan som en förälder ibland ju. Och ibland kan man känna om det är en elev det inte funkar för att ”oj, har jag nu inte gjort vad jag skulle som mentor?”. Det är rätt mycket ansvar som läggs på ens axlar. Då kan man känna att man gör så gått man kan men, men ibland kan man känna att det räcker inte riktigt (Mentor 3).
Mentor 4 som talade om att svårigheten ligger just i att mentorskapet ständigt riskerar att växa och att fler uppgifter läggs på mentorn anser sig inte själv ha några svårigheter att sätta gränser. Detta eftersom hon inte hamnat i en situation som gjort det svårt för henne. Mentor 2 uppfattar mentorskapet som klart definierat och att det är tydigt vad
som ska ingå. Hon hoppas också att hon är bra på att sätt gränser för vad hon bör utföra som mentor och på att känna av sina begränsningar. Alla fem mentorer anser dock att det är viktigt att kunna sätta gränser, inte minst för sin egen skull. En av mentorerna efterlyser stöd och hjälp med detta.
Lite input med praktiska tips, till exempel stresshantering, att sätta gränser, hur hanterar man svåra samtal, alltså, många duckar ju för detta idag och det förstår jag för det är lättare än att bearbeta det. Det krävs ju energi av dig att ta dig an allt detta… (Mentor 5).
Under fyra av fem intervjuer diskuterades det hur mycket tid mentorskapet tar. Alla fyra är eniga om att mentorskapet tar mycket tid och innebär ett stort arbete. Mentor 1 poängterade att det framför allt tar mycket tid om ens mentorselever har svårigheter av något slag och att det är mycket som ska hinnas med om det ska bli bra kvalitet på mentorskapet. Mentor 3 berättade i sin tur att även om hon har mentorselever där det flyter på bra så kräver det mycket tid eftersom de ska följas. Hon berättade också att mentorskapet ibland tar över planeringstiden till undervisningen och att det inte finns lika mycket tid till för- och efterarbete av undervisningen nu som det fanns förr. Mentor 3 lyfte dock fram att det inte enbart är mentorskapet som tar tid och kraft utan att det generellt sätt är många bollar i luften och nya projekt som ska genomföras istället för att lägga fokus på basverksamheten (undervisningen och mentorskapet). Även Mentor 4 är inne på samma spår och uppfattar att undervisningen inte är det viktigaste på skolan längre utan att det finns andra saker som prioriteras lika högt och som det ska finnas tid och ork till. Mentor 5 tycker också att mentorskapet tar mycket tid men upplever inte att det gör att planeringstiden åsidosatt i samma utsträckning.
Ja, det tar mycket tid, men nu är jag en sån planerande människa som jobbar mycket hemma och tycker att jag har rätt så lång framförhållning, så jag upplever det väl inte så. Men visst kan jag tycka ibland, när det riktigt snurrar till, att det tar av lektionstiden (Mentor 5).
Vid ett par av intervjuerna kom svaren in på deras uppfattning av avsaknaden av vissa resurser i skolan som hade kunnat underlätta mentorernas arbete. Mentor 1 berättade att hon har erfarenhet av elevassistenter som exempelvis gick en runda på
skolan på morgonen för att se vilka som inte hade gått till sina lektioner och kunde då rapportera det till mentorn. En sådan resurs hade underlättat när mentorn själv inte undervisar sina mentorselever menade hon. Mentor 1 talade också om fördelarna med en resurs i form av en skolvärd som vistas ute bland eleverna när de har rast, något som tidigare funnits men som det dragits in på. Mentor 3 lyfte fram att en stor hjälp hade varit personal som har tid att sitta ner och arbeta med enskilda elever som har svårigheter med studierna. Detta för att undvika den ”rundgång” som hon upplever finns idag där specialpedagogen ska hjälpa mentorn att i sin tur hjälpa eleven.
5.5 Mentorernas uppfattning om mentorskapets gemensamma
riktlinjer
Alla de intervjuade mentorerna kände till att det finns gemensamma riktlinjer för mentorskapet på deras rektorsområde. Vem eller vilka som har utformat dessa riktlinjer visste enbart en av de intervjuade (Mentor 5) då hon själv suttit med i den arbetsgrupp som utformat dem. Mentor 2 och 4 trodde att det var de olika rektorerna/ledningarna för de olika rektorsområdena som utformat riklinjerna. Mentor 2 sa även att hon hoppades att ledningen gjort det i samråd med lärare och mentorer. Mentor 1 och 3 trodde att det var någon form av arbetsgrupp som formulerat de riktlinjer som är specifika för deras rektorsområde.
Trots att alla fem kände till riktlinjerna rådde det för tre av mentorerna viss osäkerhet över hur de tilldelats dem. Mentor 1 berättade att hon nyligen fått riktlinjerna skickade till sig via mail och att de tidigare förmedlats främst muntligt. Hon är osäker på hur hon tilldelades dem första gången men sa också att de troligtvis legat på skolans lärplattform på internet. Samtidigt berättade hon att riktlinjerna i sig inte var något nytt för henne. Mentor 2 berättade att hon fick reda på riktlinjerna av sin första rektor (inom samma gymnasieskola som hon är på nu) och att hon tolkade dem som allmänna riktlinjer. Hon tror att de tilldelats både skriftligt och muntligt. Mentor 4 sa att hon inte trodde det fanns något papper med riktlinjer som delas ut men att de kanske är publicerade på nätet. Hon vet inte om hon fått riktlinjerna. Mentor 3 berättade att riktlinjerna ligger på lärplattformen på internet och att det är mentorns ansvar att gå in där och hålla sig informerad om vad mentorskapet innebär.
Mentor 4 berättar att när mentorskapet infördes på skolan pratades det väldigt mycket om det. Fyra av mentorerna hade någon gång fått utbildning eller fortbildning i mentorskap och upplevde det som något positivt och givande. Mentor 4 trodde hon hade fått utbildning för en längre tid sedan men visste inte vad den hade satt för spår. Mentor 5 berättade att hon genom utbildningen fått reda på hur de skulle tänka kring mentorskapet även om den kom efter hennes egna ”riktlinjer”. Hon berättar också att de har haft pengar riktade till mentorskapet. Mentor 1 tycker skolledningen har satsat på mentorskapet då hon blivit erbjuden att få gå olika kurser. Mentor 2 ska också få mer utbildning om mentorskap som handlar om gruppsamtal.
6 Analys och diskussion
6.1 Mentorskapets syfte
I Lpf 94 står det bland annat att läraren ska stimulera, handleda och stödja eleven, detta återfinns i rektorsområdets riktlinjer för mentorskapet där det står att syftet är ”att stödja och stimulera elevens studier och utveckling av elevens lärande”. Den del av rektorsområdets syfte som är att utveckla elevens lärande kan vi även se som central i mentorskapet hos Buckhöj Lago och Lindgren (1999). Alla fem mentorer angav att de på ett eller annat sätt ser stöttar och handleder sina mentorselever som en del av syftet. I vilken utsträckning även ”…stimulera elevens studier och utveckla elevens lärande” ingår enligt mentorerna var dock något svårt att utläsa av intervjuerna då ingen av dem angav det som en del av syftet. Den som enligt intervjusvaren ligger närmast att utveckla elevens lärande är Mentor 5 som gärna vill få sina mentorselever att reflektera över hur de planerar och genomför sina studier. Något vi dock måste ta i beaktande när vi analyserar intervjusvaren är det faktum att vi inte vet exakt vad mentorerna anser ingår i de olika begreppen de använder. Bara för att ingen av mentorerna angav ”stimulera” eller att ”utveckla elevens lärande” som en del av syftet kan vi inte utesluta att mentorerna gör detta. Det kan mycket väl vara så att ”stimulera” är något som naturligt igår i begrepp som ”coacha” eller ”stötta” och som de använder för att beskriva sin verksamhet.
Vid tre intervjutillfällen nämnde mentorerna att syftet med mentorskapet inte enbart är att stödja eleverna i deras studiegång utan även har en mer ”omvårdande” del i form av att se till elevens välmående i skolan, utveckla dem som människor eller också att finnas till hands om något skulle hända. Dessa mentorer tillskriver således syftets delar som inte finns angivna i riktlinjerna, delar som istället finns angivna som enskilda uppgifter för mentorn att utföra. Några av mentorerna berättade i intervjuerna att mentorskapet är svårdefinierat. Att mentorerna anger det som enligt riktlinjerna är uppgifter när vi frågade efter syftet skulle eventuellt kunna bero på att mentorskapet upplevs som just svårdefinierat och att det råder en viss oklarhet hos mentorerna kring verksamheten. Trots att denna oklarhet angav alla mentorer att de känner till att skolan har gemensamma riktlinjer för verksamheten men det var endast två av dem som med
säkerhet visste hur de tilldelats dem och en som visste vem som utformat dem. Hur mycket detta påverkat kunskapen om det faktiska innehållet i riktlinjerna är svårt att svara på, inte minst då resultatet i övrigt visat att de uppgifter mentorerna utför stämmer förhållandevis väl överrens med riktlinjerna. Det skulle eventuellt gå att dra en parallell till Blossing (2004) som menar att för att skolans mål och visioner ska kunna genomsyra verksamheten krävs en fungerande kommunikation. Alla beslut som tas måste nå ut till lärarna. Det skulle i ovanstående fall gå att misstänka en bristande kommunikation som resulterat i oklarheter i mentorsverksamheten.
6.2 Vad mentorerna utför
6.2.1 Samtalen och samtalsformerna
Buckhöj Lago och Lindgren (1999) skriver att mentorns uppgift består av att stödja elevernas utveckling och lärande genom meningsfulla möten. Detta återfinns i rektorsområdets riktlinjer då de anger att mentorn ska samtala med sina mentorselever regelbundet, både enskilt och i grupp men också ha utvecklingssamtal med vårdnadshavare om mentorseleven är omyndig. Genom intervjuerna har det framkommit att alla fem mentorer har regelbundna samtal med sina mentorselever. Främst rör det sig om enskilda samtal, inte sällan i form av avstämningar i förbifarten i korridorerna eller efter en lektion. Det går självklart att fråga sig vilka konsekvenser ett mentorskap baserat på korta möten i korridorerna kan få. En tänkbar konsekvens är att eleven inte tar mentorskapet på allvar om mötena till allt för stor del sker i förbifarten i skolkorridorerna, vilket i sin tur skulle kunna försvåra andra delar av mentorskapsverksamheten som bygger på att det går att föra djupare resonemang. Vi säger inte att de spontana träffarna är dåliga, de passar med all säkerhet många, det kan dock finnas en risk att eleven inte känner förtroende nog att öppna sig för sin mentor om de haft för få enskilda, längre träffar. Mentorerna angav att mentorsmöten på stående fot ofta gällde de ”duktiga” mentorseleverna som inte upplevs ha ett behov av lika täta träffar som elever med någon form av svårigheter. Vi upplever att även den duktiga eleven kan känna ett behov av att tala med en vuxen och att få tillfälle till det i en korridor med andra elever tätt inpå kan säkerligen upplevas som svårt.
De enskilda samtalen anses av mentorerna kunna ge en mer personlig kontakt vilket är nödvändigt då eleverna har olika behov. Enligt Jansson (2009) är just dialogen en av de typiska formerna för kommunikation. Den andra kommunikationsformen är masskommunikation vilken inte är lika använd av mentorerna på rektorsområdet. Mentor 2 poängterade att eleverna har mycket svårare att öppna sig när de är i grupp än när de träffar sin mentor enskilt. Samma problematik lyfts fram av Lennéer Axelson och Thylefors (2005) som menar att skillnader i status och olika informella roller kan komplicera kommunikationen mellan gruppmedlemmar. Att hjälpa eleven att planera sitt skolarbete samt att prata om elevens studieplan kan som mentorerna berättar vara fördelaktigt om det sker i form av enskilda samtal med eleven. Däremot skulle gruppträffar i forma av tutoring kunna vara ett komplement till de enskilda träffarna. Som Buckhöj Lago och Lindgren (1999) nämner så består skolans mentorskap av en kombination av handledning, mentorskap och tutoring. Resultatet av intervjun tyder på att handledning och mentorskap är en naturlig del av mentorskapet och att de (få) gruppträffar som förekommer inte har karaktären av tutoring. Som tidigare beskrivet är det en form av gruppundervisning där mentorn är ledare för en grupp elever som gemensamt ska diskutera fram lösningar på problem vilket ska stärka elevens lärande (Buckhöj Lago, Lindgren 1999). I Lpf 94 står det angivit att läraren ska uppmuntra elever som har svårigheter att uttrycka sina åsikter till detta och gruppträffar skulle eventuellt kunna vara en bra prats för detta. Det är möjligt att gruppträffar i form av tutoring hade förekommit i större utsträckning om den schemalagda mentorstiden hade stämt bättre överrens med både elevernas och mentorernas scheman. Även om det framgår av rektorsområdets riktlinjer att det från hösten 2008 ska finnas schemalagd mentorstid så är det endast tre av de intervjuade mentorerna som har det. Att mentorerna inte använder sig av tutoring kan också bero på bristande kunskap om ämnet och tillvägagångssätt eller om de inte tycker det är ett fruktbart arbetssätt. En av mentorerna efterlyste just utbildning i gruppsamtal och hade ansökt om att få gå en sådan. Att ledningen satsar på att låta mentorerna gå olika utbildningar bidrar med kunskap kring utövandet av mentorskapet. Kunskap stärker självkänslan och kompetens vilket leder till stimulans både för individer och arbetsgrupper. Nya inslag i arbetet samt redan befintlig kompetens är ett behov för att människor ska utvecklas (Lennéer Axelson, Thylefors 2005).
Att genom samtal, då främst enskilda, motivera och stimulera sina mentorselever är något som alla mentorer gör och som finns i riktlinjerna som en uppgift. Att genom
samtal även hjälpa sin mentorselev att planera sina studier om behovet finns är också en av mentorernas uppgifter och något som alla mentorer utom en tog upp att de gjorde. Mentor 1 poängterar dock att även om mentorn uppmuntrar sina mentorselever att planera och delta i skolarbetet kan hon inte tvinga eleverna till något.
Mentorn ska inte enbart uppmuntra sina mentorselever att delta i studierna och planeringen av dessa, hon/han ska även uppmuntra och uppmärksamma progression hos sina adepter enligt riktlinjerna. Att mentorerna uppmuntrar sina mentorselever till progression uppfattar vi bland annat sker i de fall då de hjälper sina mentorselever att fullfölja exempelvis åtgärdsprogram. I vilken mån mentorerna även uppmärksammar progression hos eleverna har dock inte framgått av intervjumaterialet. Som nämnts tidigare är det ibland svårt att veta vad mentorerna anser ingår de begrepp de använder för att beskriva sina uppgifter och i likhet med ”stimulera” skulle även ”uppmuntra progression” kunna ingå i exempelvis ”coacha”.
Att vara mentor innebär enligt riktlinjerna också att vara insatt i elevens studieplan och hänvisa till rätt lärare vid eventuella kursval, men även att ha en fortlöpande dialog med eleven angående valen. Mentor 2 och 5 talade om att de har insikt i sina mentorselevers studieplan men nämner aldrig de individuella valen. Mentor 4 stämmer av hur det går för hennes mentorselever med de individuella valen, vilket även Mentor 1 gör. Mentor 1 angav att hon även lotsa dem i valen. Att lotsa eleverna i valen är inte något som står i riktlinjerna utan är något hon själv tagit på sig. Hon kommenterar att hon anser att det finns andra på skolan som är bättre lämpade för detta och tycker därför inte att hon borde göra det. Intressant här är att det riktlinjerna säger, att mentorn ska hänvisa eleven till rätt person i samband med valen, är det hon efterfrågar. Ett liknande åtagande fann vi hos mentor 2 som enligt henne själv har uppgiften att hjälpa sina mentorselever att hitta en APU-plats, något som inte heller finns angivet i riktlinjerna. Om det är så att hon tror att det ingår i mentors uppgift eller om det rent av är en programspecifik uppgift vet vi inte. Tydligt är dock att mentorn i ovanstående två fall utför uppgifter utöver det som finns direkt angivit i riktlinjerna.
