Samtalen och samtalsformerna

Buckhöj Lago och Lindgren (1999) skriver att mentorns uppgift består av att stödja elevernas utveckling och lärande genom meningsfulla möten. Detta återfinns i rektorsområdets riktlinjer då de anger att mentorn ska samtala med sina mentorselever regelbundet, både enskilt och i grupp men också ha utvecklingssamtal med vårdnadshavare om mentorseleven är omyndig. Genom intervjuerna har det framkommit att alla fem mentorer har regelbundna samtal med sina mentorselever. Främst rör det sig om enskilda samtal, inte sällan i form av avstämningar i förbifarten i korridorerna eller efter en lektion. Det går självklart att fråga sig vilka konsekvenser ett mentorskap baserat på korta möten i korridorerna kan få. En tänkbar konsekvens är att eleven inte tar mentorskapet på allvar om mötena till allt för stor del sker i förbifarten i skolkorridorerna, vilket i sin tur skulle kunna försvåra andra delar av mentorskapsverksamheten som bygger på att det går att föra djupare resonemang. Vi säger inte att de spontana träffarna är dåliga, de passar med all säkerhet många, det kan dock finnas en risk att eleven inte känner förtroende nog att öppna sig för sin mentor om de haft för få enskilda, längre träffar. Mentorerna angav att mentorsmöten på stående fot ofta gällde de ”duktiga” mentorseleverna som inte upplevs ha ett behov av lika täta träffar som elever med någon form av svårigheter. Vi upplever att även den duktiga eleven kan känna ett behov av att tala med en vuxen och att få tillfälle till det i en korridor med andra elever tätt inpå kan säkerligen upplevas som svårt.

De enskilda samtalen anses av mentorerna kunna ge en mer personlig kontakt vilket är nödvändigt då eleverna har olika behov. Enligt Jansson (2009) är just dialogen en av de typiska formerna för kommunikation. Den andra kommunikationsformen är masskommunikation vilken inte är lika använd av mentorerna på rektorsområdet. Mentor 2 poängterade att eleverna har mycket svårare att öppna sig när de är i grupp än när de träffar sin mentor enskilt. Samma problematik lyfts fram av Lennéer Axelson och Thylefors (2005) som menar att skillnader i status och olika informella roller kan komplicera kommunikationen mellan gruppmedlemmar. Att hjälpa eleven att planera sitt skolarbete samt att prata om elevens studieplan kan som mentorerna berättar vara fördelaktigt om det sker i form av enskilda samtal med eleven. Däremot skulle gruppträffar i forma av tutoring kunna vara ett komplement till de enskilda träffarna. Som Buckhöj Lago och Lindgren (1999) nämner så består skolans mentorskap av en kombination av handledning, mentorskap och tutoring. Resultatet av intervjun tyder på att handledning och mentorskap är en naturlig del av mentorskapet och att de (få) gruppträffar som förekommer inte har karaktären av tutoring. Som tidigare beskrivet är det en form av gruppundervisning där mentorn är ledare för en grupp elever som gemensamt ska diskutera fram lösningar på problem vilket ska stärka elevens lärande (Buckhöj Lago, Lindgren 1999). I Lpf 94 står det angivit att läraren ska uppmuntra elever som har svårigheter att uttrycka sina åsikter till detta och gruppträffar skulle eventuellt kunna vara en bra prats för detta. Det är möjligt att gruppträffar i form av tutoring hade förekommit i större utsträckning om den schemalagda mentorstiden hade stämt bättre överrens med både elevernas och mentorernas scheman. Även om det framgår av rektorsområdets riktlinjer att det från hösten 2008 ska finnas schemalagd mentorstid så är det endast tre av de intervjuade mentorerna som har det. Att mentorerna inte använder sig av tutoring kan också bero på bristande kunskap om ämnet och tillvägagångssätt eller om de inte tycker det är ett fruktbart arbetssätt. En av mentorerna efterlyste just utbildning i gruppsamtal och hade ansökt om att få gå en sådan. Att ledningen satsar på att låta mentorerna gå olika utbildningar bidrar med kunskap kring utövandet av mentorskapet. Kunskap stärker självkänslan och kompetens vilket leder till stimulans både för individer och arbetsgrupper. Nya inslag i arbetet samt redan befintlig kompetens är ett behov för att människor ska utvecklas (Lennéer Axelson, Thylefors 2005).

Att genom samtal, då främst enskilda, motivera och stimulera sina mentorselever är något som alla mentorer gör och som finns i riktlinjerna som en uppgift. Att genom

samtal även hjälpa sin mentorselev att planera sina studier om behovet finns är också en av mentorernas uppgifter och något som alla mentorer utom en tog upp att de gjorde. Mentor 1 poängterar dock att även om mentorn uppmuntrar sina mentorselever att planera och delta i skolarbetet kan hon inte tvinga eleverna till något.

Mentorn ska inte enbart uppmuntra sina mentorselever att delta i studierna och planeringen av dessa, hon/han ska även uppmuntra och uppmärksamma progression hos sina adepter enligt riktlinjerna. Att mentorerna uppmuntrar sina mentorselever till progression uppfattar vi bland annat sker i de fall då de hjälper sina mentorselever att fullfölja exempelvis åtgärdsprogram. I vilken mån mentorerna även uppmärksammar progression hos eleverna har dock inte framgått av intervjumaterialet. Som nämnts tidigare är det ibland svårt att veta vad mentorerna anser ingår de begrepp de använder för att beskriva sina uppgifter och i likhet med ”stimulera” skulle även ”uppmuntra progression” kunna ingå i exempelvis ”coacha”.

Att vara mentor innebär enligt riktlinjerna också att vara insatt i elevens studieplan och hänvisa till rätt lärare vid eventuella kursval, men även att ha en fortlöpande dialog med eleven angående valen. Mentor 2 och 5 talade om att de har insikt i sina mentorselevers studieplan men nämner aldrig de individuella valen. Mentor 4 stämmer av hur det går för hennes mentorselever med de individuella valen, vilket även Mentor 1 gör. Mentor 1 angav att hon även lotsa dem i valen. Att lotsa eleverna i valen är inte något som står i riktlinjerna utan är något hon själv tagit på sig. Hon kommenterar att hon anser att det finns andra på skolan som är bättre lämpade för detta och tycker därför inte att hon borde göra det. Intressant här är att det riktlinjerna säger, att mentorn ska hänvisa eleven till rätt person i samband med valen, är det hon efterfrågar. Ett liknande åtagande fann vi hos mentor 2 som enligt henne själv har uppgiften att hjälpa sina mentorselever att hitta en APU-plats, något som inte heller finns angivet i riktlinjerna. Om det är så att hon tror att det ingår i mentors uppgift eller om det rent av är en programspecifik uppgift vet vi inte. Tydligt är dock att mentorn i ovanstående två fall utför uppgifter utöver det som finns direkt angivit i riktlinjerna.

6.2.2 Relationen mellan mentor, mentorselev och vårdnadshavare