Elevernas arbetssituation

Elevernas arbetsro och arbetsintensitet följde ett liknande mönster vid samtliga

observationstillfällen. Vi uppfattade att det i början av lektionerna ofta var oroligt och att det tog ungefär fem till tio minuter innan barnen kom igång med sitt arbete. Därefter infann det sig i alla klassrum en god arbetsro, som brukade vara i ungefär fyrtio till femtio minuter. De allra flesta eleverna arbetade koncentrerat hela arbetspasset. Ett annat mönster vi observerade i de olika klasserna var att några elever började tappa koncentrationen mot slutet av lektionen.

Vi lade inte märke till några avvikelser som kunde härledas till vilken tidpunkt på dagen som observationen genomfördes.

Den absolut övervägande delen av de samtal som pågick mellan elever och som vi avlyssnade, rörde sig om innehållet i arbetsuppgifterna. Samtalen som förekom fördes mestadels lågmält och vi kunde inte se att det påverkade arbetsron nämnvärt. De samtal som ägde rum mellan lärare och elever rörde sig i huvudsak om arbetet och bara i ett fåtal fall om ordningsfrågor eller tillrättavisningar. Vi fick intrycket att eleverna i samtliga klasser var väl inarbetade i systemet. Majoriteten av eleverna utförde, som vi uppfattade det, sina uppgifter både engagerat och koncentrerat.

Oavsett den allmänna arbetsron, såg vi i alla klasser enstaka elever som hade väldigt svårt att utföra sina uppgifter. De här eleverna var alla, enligt respektive lärares bedömning,

”svaga” och i behov av extra stöd. Vi såg exempel på elever som bröt det allmänna mönstret genom att hitta olika anledningar till att gå runt i rummet till synes mållöst eller för att hämta olika material. Vi observerade en elev som var betydligt mer uppmärksam på det som hände ute på skolgården än på boken han hade framför sig. En annan elev frågade upprepade gånger sin lärare när de skulle ha rast och hur långt han fick göra i matteboken. Vi såg några exempel på elever som bad att få arbeta i ett enskilt rum för att lättare kunna koncentrera sig. Ett barn gjorde flera försök att störa sina kamrater genom att ropa högt, röra sig ljudligt, smälla i lådor och dörrar. Det här barnet fick upprepade tillsägelser av lärare såväl som av klasskamrater.

Vi tyckte oss se att ett par av dessa okoncentrerade elever sökte anledningar och hade en planerad strategi för att få göra något annat än det de skulle göra. Som exempel kan vi nämna en pojke som arbetade med att färglägga en illustration till en berättelse. Han hade inga färgpennor där han satt utan gick och hämtade en penna åt gången på ett av de andra borden. Han uppmanades av läraren att ta med sig en hel pennburk till sin plats, vilket han också gjorde. Men så snart läraren ägnade sig åt en annan elev gick han och ställde burken på ett annat bord igen och fortsatte att hämta en penna i taget.

En av de elever som av sin lärare bedöms som ”svag” fick inte något alls gjort. Han störde ingen och påkallade ingen uppmärksamhet, utan satt bara overksam. Först då läraren tog initiativ och hjälpte honom att komma igång kunde han börja arbeta. Så länge läraren fanns i hans omedelbara närhet kunde han arbeta, men arbetet avstannade så snart hon gick till någon annan elev.

6.3.4 Lärarens arbetssituation

Alla de lektioner vi observerade inleddes med att läraren gav anvisningar och därefter kunde hon antingen gå runt till de elever som behövde hjälp eller vid vissa till fällen bli sittande vid en elevs sida, för att till exempel lyssna på högläsning. Bland de elever som ville ha kontakt med läraren kunde vi upptäcka ett intressant mönster under de lektioner som vi observerade. Beroende på vad läraren för tillfället gjorde sökte de kontakt på olika sätt. Då läraren gick runt i klassrummet räckte eleverna upp handen för att påkalla hennes uppmärksamhet. Om läraren däremot satt ner tillsammans med en elev reste de sig och gick och ställde sig bredvid läraren och väntade lugnt tills de fick hjälp.

Det var också i de flesta klasserna tydligt att läraren visste vilka det var som kunde behöva hennes stöd. Vi såg flera exempel på att läraren förekom hjälpbehovet genom att befinna sig på rätt plats vid rätt tid. I en av klasserna tog det 55 minuter innan någon av eleverna räckte upp handen, ändå uppfattade vi det som att eleverna fått hjälp.

Det intryck vi fick var att det var lugnt i klasserna och att lärarens arbetssituation var sådan att hon hann med att hjälpa dem som behövde det. Vår uppfattning var att flera av de elever som behövde hjälp, men såg att läraren var upptagen, tog itu med en annan uppgift, hoppade över svårigheten eller bad en kamrat om hjälp. Vi såg ingenting som tydde på att

7 Analys och diskussion

Vilka konsekvenser får arbetsmetoden Eget Arbete för lärare respektive elever? Vilken typ av innehåll och uppgifter är vanliga respektive ovanliga? Vilket elevinflytande representerar metoden? Det här var de frågor vi ställde inför det här arbetet och som vi ville finna svar på i vår undersökning.

Under tiden som vi arbetade med vår undersökning har vi kunnat göra återkopplingar till den litteratur som behandlar ämnet. Det vi har kommit fram till bekräftas till stor del av tidigare forskning och undersökningar. Vi har dock sett att tidigare forskning inte belyst innehållsfrågan i någon större utsträckning. Därför försökte vi att inom ramen för vårt arbete även studera det undervisningsinnehåll eleverna arbetade med i Eget Arbete. Med en blick i backspegeln skulle vi ha kunnat koncentrera hela vårt arbete på just innehållsfrågan. En av de slutsatser vi dragit är att för att kunna se vilka konsekvenser arbetsformen får för elevernas lärande måste innehållsfrågan belysas närmare.