En aspekt av formativ bedömning är att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande och det är också ett krav i Lgr11 (Skolverket, 2011). Johanna nämner åldern som en anledning till varför eleverna inte är så medvetna om sitt lärande och menar att detta kommer senare med tiden. Det finns dock inget i Vygotskijs (1995) teori om sociokultur som styrker detta antagande och litteraturen nämner inte åldern som ett hinder. Att säga att eleverna inte är redo för abstrakt tänkande som Johanna gör är dock något vi ställer oss frågande till då det är något som går att nivåanpassa.
Vad vi har kunnat se är många av eleverna i fyran inte helt medvetna om vissa saker precis som Johanna säger. Många elever är inte medvetna om vilka betygskriterier som finns och vad målet med uppgifterna eller lektionerna är även om Johanna har gått igenom vilka mål som berörs, förmågor eleverna ska använda sig av och hur. Även fast eleverna är mer medvetna i sjätte klass så går det att se liknande mönster där. Både Petra och Malin menar att de har samma upplägg som Johanna i fyran, men enligt eleverna så får de sällan veta vad syftet med lektionerna är och vilka förmågor de arbetar med. Som framgår av Skolinspektionens rapport (2012) har lärare svårt att tydliggöra målen med undervisningen. Att tydliggöra syftet med undervisningen är centralt inom formativ bedömnings-forskningen då elevens utveckling ska sättas i relation till målen och feedbacken ska visa hur eleven tar sig dit. Om målen är otydliga för eleven har eleven givetvis svårt att förstå feedbacken. Lundahl (2014) anser att det krävs en bra planering och att lärarna själva är på det klara med kunskapskraven för att kunna förklara dem för eleverna. Lärarna i vår undersökning tycker att
33
detta är krävande vilket även läraren som fått fortbildning tycker i Vingsles (2014) avhandling. Vi ställer oss därför frågande till om endast utbildning i formativ bedömning är rätt väg att gå eller om det behövs tid för kollegialt lärande och samarbete kring bedömning och kunskapskrav, något som efterfrågas i Skolinspektionens rapport. Det är inte endast elever som utvecklar sina kunskaper i ett sociokulturellt perspektiv utan även lärare som därför behöver arbeta mer tillsammans i grupp. Vi kan även se ett mönster av upplevd tidsbrist som vi inte kan analysera fullt ut eftersom vi inte undersökt lärarens hela arbetsdag. Vi märker också att lärarna verkar mest fokuserade på att utveckla eleverna, men har inte tänkt lika mycket på lektionsupplägget och analyserat det vilket kan ha att göra med tidsbrist, men också med att det är svårt att göra självbedömningar även för lärare. Det kan vara något som kan behöva göras i ett kollegialt sammanhang där man analyserar lektionsplanering precis som vi diskuterade kollegialt lärande kring bedömning och kunskapskraven ovan. Som vi sett i litteraturkapitlet (Lundahl, 2014 och William, 2013) så är utvärdering och förbättring av lektioner en del av formativ bedömning, precis som utveckling av elever.
Även om vissa elever medger att de vid få tillfällen gått igenom målen med arbetsområdet så är det väldigt få som kommer ihåg vad det faktiskt var som diskuterades just då. Då lärandemålen inte är tillräckligt uttryckta innan arbetets början är det svårt att under arbetets gång ge eleverna relevant feedback. Att lärarna endast går igenom detta vid ett tillfälle innan varje nytt arbetsområde verkar inte vara nog och det krävs tydligen kontinuerlig påminnelse om detta för att det ska hållas färskt i minnet hos eleverna. Jönssons (2012) anser att det är viktigt att tydliggöra kunskapskraven och att det därför får ta tid. Vi upplever det som att lärarna stressar för att hinna med det centrala innehållet istället för att fokusera på förmågorna. Lärarna jobbar med skolverkets exempeltexter för att konkretisera betygsnivåerna. I fjärde respektive sjätte klass jobbar de med elevtexter för att tydliggöra målen. Detta är något som det behöver arbetas med mer för uppenbarligen är inte eleverna riktigt säkra på målen vilket gör det svårare när de ska göra själv- och kamratbedömningar eller ta till sig lärarens feedback. Detta kan vara en anledning till att lärarna upplever tidsbrist som Petra säger, att tiden inte räcker till för att ge alla individuell feedback utan den blir allmänt hållen till hela gruppen. Forskningen är tydlig med att målen måste vara förstådda av alla för att man ska kunna relatera feedbacken till den. Även den sociokulturella teorin och Vygotskijs teori om proximala utvecklingszonen bygger på att man utmanas på en nära, men högre nivå. Även om läraren har lärandemålen klart för sig så ligger de på en för hög nivå för eleverna om de inte kommuniceras tydligt på elevernas nivå.
34
Väljer man att inte arbeta med kamratrespons och självbedömning som Petra och Malin gör av olika anledningar så får eleverna färre möjligheter att förstå målen och inte möjlighet att utveckla sin metakognition i så stor utsträckning som behövs enligt forskningen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så är kommunikationen viktig och om man inte har ett klassrumsklimat som tillåter eleverna att uttrycka sig så har man inte lyckats helt. Därför tror vi mer på Johannas arbete där hon, även om hon inte tror eleverna är mogna, jobbar in arbetssättet. Vi tror dock att eleverna är mer mogna för metakognitivt tänkande än vad hon påstår.