Lärare och elevers attityder kring feedback - En studie inom SO på mellanstadiet

Examensarbete i Samhällsorientering och Lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärare och elevers attityder kring feedback -

En studie inom SO på mellanstadiet

Teachers 'and students' attitudes towards feedback -

A study in SO in middle school

Mikael Gunnander

Tobias Gustafsson

Grundlärarexamen åk. 4-6, 240 högskolepoäng 2015-03-27

Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg Individ och Samhälle

3

Förord

Detta examensarbete har tillkommit i och med ett gemensamt intresse kring formativ bedömning samt nyfikenheten som kretsar kring feedback som är en del av detta. Vi vill tacka de personer som ställt upp på intervjuer samt vår handledare som guidat oss genom denna arbetsprocess. Under arbetes gång har vi haft olika ansvar för avsnitten i texten. Det bör dock nämnas att vi arbetat gemensamt med hela innehållet och att vi båda tagit del i alla avsnitt på ett eller annat sätt. Mikael Gunnander har haft huvudansvaret för litteraturgenomgång och teori medan Tobias Gustafsson har haft huvudansvar för resultat samt metodavsnittet. Resterande avsnitt som inte blivit nämnda är gemensamt bearbetade och strukturerade.

4

Abstract

Swedish school children's results have deteriorated in recent years and formative assessment is, in accordance with previous research, a way to develop students' learning and performance. A part of formative assessment is based on feedback that students should receive before, during and after a new assignment. In this study, we want to find out how students and teachers apprehend students' development in relation to feedback and what general attitudes towards feedback can be seen in both parties. The literature and theory discussed is linked to formative assessment, both at international and national level where many important aspects of formative assessment are essential in relation to pupils' further development. The theories are based heavily on human interaction and socio-cultural perspective as a concept. The empirical data process qualitative interviews held with 3 teachers and 26 students in fourth and sixth grade. Based on these results it was possible to see that the teachers were aware of the good effects of formative assessment but they had difficulties using this in practice. Many students did not feel that they received enough feedback to understand the meaning of the teaching, nor the specific tasks that they were meant to carry out. Verbal feedback was preferable from both teachers and students where the lack of time and tools was the reason for teachers not to use written feedback. The students wanted more of a dialogue with the teacher where they felt it was easier to understand the information when one could ask follow-up questions directly.

Keywords: feedback, formative assessment, middle school, socio-cultural perspective, student attitudes

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7 2. Syfte 9 2.1 Frågeställning 9 3. Litteratur 10 3.1 Formativ bedömning 10 3.2 Svenskt skolperspektiv 13 3.3 Feedback 15 4. Teori 17 5. Metod 20 5.1 Urval 20 5.2 Datainsamlingsmetod 20 5.2.1 Kvalitativ metod 20 5.3 Tillvägagångsätt 21

5.5 Reliabilitet och validitet 22

5.6 Etik 23

6. Resultat 25

6.1 Lärarnas attityd till feedback 25 6.2 Hur lärarna arbetar praktiskt 26 6.3 Feedback i förhållande till elevers utveckling 28 6.4 Elevernas attityd till feedback 29 6.5 Elevernas uppfattning om feedback

i förhållande till sin egen utveckling 30

7. Slutsats och diskussion 32

7.1 Elevers medvetenhet 32

7.2 Muntlig och skriftlig feedback 34

7.3 Kamratrespons 36 7.4 Sammanfattande slutsats 37 7.5 Avslutande reflektioner 37 8. Referenser Bilaga 1 Bilaga 2

7

1. Inledning

Bedömning inom skolan är ett ämne som kan stressa upp elever såväl som lärare. Det är ingen hemlighet att mycket inom skolvärlden just nu handlar om betyg och bedömning. Dagens skola präglas ständigt av debatten om hur man kan förbättra elevers skolresultat och i samband med PISA:s mätning 2013/2014, där svenska skolbarns resultat försämrats (Skolverket 2015a), blir det ännu mer relevant för lärarprofessionen. Tidigare forskning tyder på att formativ bedömning är ett effektivt sätt att förbättra elevers lärande och på så sätt deras resultat (Skolverket 2015b). Eleverna ska också ha en möjlighet att arbeta med det som de senare ska bli bedömda på (Skolverket, 2014) och även få feedback på detta under vägens gång. Anders Jönsson (2012) är tydlig när han lyfter fram vikten av att läraren hela tiden ska vara ett stöd för eleverna och följa eleven genom dennes kunskapsutveckling. Man skulle kunna tänka sig att en del lärare ger ut instruktioner och förväntar sig en produkt i slutet som sedan går att bedöma, men tanken är att läraren ska kunna uppmuntra, ge nya direktiv och feedback genom arbetets gång.

Sättet som läraren kan ge respons på till eleverna varierar. Det delas dock oftast in i två kategorier, skriftlig eller muntlig respons. Vilken av dessa är då den bästa och mest givande för eleverna? Enligt Shute (2008) är det den skriftliga responsen som är mest effektiv då den upplevs som neutral till skillnad från den muntliga som kan upplevas som mer personlig, vilket kan ha en negativ effekt. Jönsson (2012) förtydligar att detta inte är en avgörande faktor utan kvaliteten är desto viktigare oavsett skriftlig eller muntlig respons. ”Det finns emellertid en viss skillnad till fördel för skriftlig kommunikation, som därmed stöttar och stärker återkopplingen något mer effektivt än om den ges i muntlig form.” (Jönsson 2012, s.81-82). Enligt Lindbergs och Hirsh (2015) forskningsöversikt förbises elevperspektivet, särskilt om elevers upplevelser av olika formativa arbetssätt. Det som oftast glöms bort är hur eleverna själva ser på feedback och vilket sätt de anser är det mest givande för dem själva. En del elever kanske föredrar skriftlig respons men har mest nytta av muntlig medan andra har det omvänt. Andra elever kanske både föredrar och utvecklas bäst av det ena alternativet framför det andra, eller är det kanske en kombination av de två som resulterar i bäst utveckling. Läraren har också som ansvar att se vilken metod som fungerar bäst och detta är inte alltid så lätt. Det skulle kunna ses som rättvist om alla fick lika mycket feedback och blev bedömda på samma sätt men detta är inte något som skulle gynna alla barn i praktiken.

8

Vi upplever att det saknas forskning som berör elevperspektivet på mellanstadiet och därför vill vi i detta examensarbete ge en bild av vad formativ bedömning betyder för elever och lärare och hur detta tar plats i den dagliga undervisningen. Eftersom vi båda har SO som inriktning så anser vi att detta ämne skulle vara mest relevant för oss att titta närmare på i arbetet kring formativ bedömning. Detta är givetvis något som är användbart inom hela den allmänna lärarprofessionen, men som kanske tar en annan form beroende på ämne.

9

2. Syfte

Inom formativ bedömning ryms flera olika områden. Syftet med detta arbete är att ta reda på hur elever och lärare tänker kring feedback inom SO. Vi är intresserade av att se hur elever på mellanstadiet tycker och tänker angående sitt eget lärande utifrån ett formativt bedömningsperspektiv då det finns en hel del forskning kring formativ bedömning men där elevperspektivet oftast berör äldre elever. Ett av syftena är även att se hur lärare resonerar kring elevutveckling utifrån ett formativt bedömningsperspektiv. Vår uppfattning är att lärare är medvetna om formativ bedömning och feedbackens positiva kvaliteter, men vi undrar hur detta ser ut i praktiken.

2.1 Frågeställning

Hur resonerar lärare kring feedback i förhållande till elevutveckling?

Hur ser elever på feedback och använder de den för att förbättra uppgiften och sig själva? Vilka attityder har lärare och elever till feedback?

10

3. Litteratur

I litteraturkapitlet definierar vi begreppet formativ bedömning och visar varför det är relevant för skolarbetet. Vi tar upp relevant forskning som visar på formativ bedömnings möjligheter att stödja elevers utveckling inom skolan och problematiserar SO-ämnet i åk 4-6.Den tidigare forskning som vi presenterar kommer vi att använda när vi analyserar den empiri som vi fått fram. Vi ser om lärarna använder formativ bedömning på det sätt forskarna förespråkar och om eleverna känner till och förstår målen kopplade till feedbacken, så att denna respons har en positiv effekt för vidareutvecklingen.

3.1 Formativ bedömning

Vi utgår från Williams (2013) definition av formativ bedömning som han kommit fram till genom forskning som sträcker sig över en lång karriär. ”Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits” (William, 2013, s58). Enligt den senaste forskningsöversikten av Viveca Lindberg, lektor i pedagogik och Åsa Hirsh, filosofiedoktor i pedagogik (2015), har begreppet formativ bedömning funnits sedan 1960-1970-talet då det diskuterades i förhållande till läroplanskonstruktion. På 1980-1990-talet låg fokus på lärande och undervisningsprocessen. Den text som legat till grund och format dagens forskning och bidragit till att skolledare funnit det viktigt att implementera formativ bedömning i klassrummen är, enligt Lindberg och Hirsh (2015), Paul Black, professor of science education och Dylan William, Emeritus professor of educational assessment (1998) artikel Assesment and Classroom Learning från 1998. Denna artikel som är en sammanställning av tidigare forskning kommer fram till att ”The research reported here shows conclusively that formative assessment does improve learning.” (Black och William, 1998a, s 46-47). Den här artikeln blir viktig för att den visar på att formativ bedömning har positiv effekt på elevers lärande och att den och kommande böcker (se Jönsson och Odenstad (2014) Lärande bedömning, Lundahl (2014) Bedömning för lärande och William (2013) Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken) om formativ bedömning får stort genomslag och når ut i skolorna till lärare och skolledare som väljer att implementera det i undervisningen. Black och William drar, också utifrån sin genomgång, slutsatsen att där för

11

tillfället inte finns en perfekt modell för formativ bedömning utan de ser att det finns vägledande principer.

Dr. Randy Elliot Bennet (2011) kritiserar utvärderingar av formativ bedömning i Formative assessment: a critical review. Han anser att definitionerna av formativ bedömning är så oprecisa att de inte kan kopplas till någon tydlig praktik och därför är de svårutvärderade. Även Lindberg och Hirsh (2015) är också kritiska mot översiktsstudier av formativ bedömning då de inte anser att studierna problematiserat kontexten tillräckligt. Kritiken kan vara befogad då skolmiljöer är föränderliga och sammanhanget ändras och den individuella prestationen påverkas av många olika faktorer som är svåra att kvantifiera. Det kan vara allt från att eleven inte ätit frukost och har lågt blodsocker till att luftkvalitén är dålig och eleverna får huvudvärk eller hur intressant eleverna upplever undervisningen.

En av de artiklar Black och William går igenom är Formative Assessment and the design of instructional systems av Royce Sadler (1989), professor emeritus of higher education, där han använder begreppen formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning är när bedömningen används för att forma en pågående läroprocess, som Sadler (1989) ställer i kontrast till summativ bedömning som är att summera vad läroprocessens resultat blev. Han menar att teorin om formativ bedömning är användbar när det finns flera aspekter på kvalitet i en elevs svar/arbete och inte bara ett rätt eller fel svar. Sadler (1989) anser att en förmåga sällan kan läras bara genom att få den beskriven för sig utan att det krävs övning i en stödjande miljö där feedback är en viktig del. Detta kräver att någon, oftast en lärare, kan visa på ett bra användande av förmågan och förklara hur elever ska förbättra sitt användande av dessa.

Stated explicitly, therefore, the learner has to (a) possess a concept of the standard (or goal, or reference level) being aimed for, (b) compare the actual (or current) level of performance with the standard, and (c) engage in appropriate action which leads to some closure of the gap. (Sadler, 1989, s.121)

Sadler (1989) anser alltså att det är viktigt att eleven har en uppfattning om vad som är god kvalité och själv kan avgöra kvaliteten på sitt eget arbete och förbättra det under arbetets gång och argumenterar för att de tre kriterierna behöver uppfyllas samtidigt istället för efter varandra. Det framgår också tydligt att det är eleven som behöver bli medveten om sitt eget lärande. Detta får konsekvenser för undervisningen, där eleven behöver bli medveten om vad som räknas som en bra nivå på arbetet och få lära sig att bedöma sitt arbete för att se om det

12

når den eftersträvade nivån och lära sig metoder för att nå den eftersträvade nivån. Det är alltså inte tillräckligt att läraren kan bedöma och kommunicera det till eleven utan eleven behöver själv kunna detta. I Williams (2013) utvecklade definition som vi utgår från är elevansvaret inte lika uttalat vilket kan bero på att William (201) riktar sig till fler åldersgrupper medan Sadler (1989) avser äldre studenter

Sadlers tre punkter har sedan fått stor spridning inom formativ bedömnings-forskning och litteratur (se Cowie (1999), Bell (1999), Cizek (2009), Andrade (2009) William (2013), Lundahl (2014) och Jönsson (2012).

En andra artikel som Black och William analyserade är Task-involving and ego-involiving properties of evaluation: effects of different feedback conditons on movivational perceptions, interest and performance där Professor Ruth Butler (1987;1988) redovisar två olika forskningsprojekt hon gjort för att få en klar bild på hur betydelsefull feedback är för eleverna. Det första tog plats 1987 och innefattade 200 femte- och sjätteklassare på israeliska skolor. Idén gick ut på att dela upp eleverna i fyra grupper där varje grupp skulle få en form av omdöme. Den första gruppen fick kommentarer som var specifikt riktade mot uppgiftens mål. Den andra gruppen fick betyg. Den tredje gruppen fick ett kort beröm (t.ex. ”mycket bra”) och den fjärde och sista gruppen fick ingen återkoppling överhuvudtaget. Resultatet visade att på det andra försöket med samma uppgift hade den första gruppen som fått kommentarer utvecklat sitt arbete till det bättre medan de andra tre grupperna inte hade förbättrats alls. Det andra forskningsprojektet som ägde rum 1988 hade samma syfte som året tidigare men innefattade istället 132 sjundeklassare på fyra olika skolor i Israel. Denna gång delades eleverna in i tre grupper där den ena endast fick betyg, den andra endast kommentarer och den tredje både betyg och kommentarer. Resultatet visade sig vara det samma som i föregående projekt där de elever som endast fått kommentarer förbättrade sina resultat avsevärt mer än de andra två grupperna.

I början av 2000-talet gjorde Black och William ett aktionsforskningsprojekt som kallades ”The King’s‐Medway‐Oxfordshire Formative Assessment Project” (KMOFAB‐projektet). Detta projekt innefattade 48 lärare med en eller flera klasser vardera. Eleverna var mellan 11-16 år. Projektet gick ut på att alla lärare skulle förändra sin praxis när det gällde frågor i klassrummet och muntlig återkoppling till dessa frågor, kamrat- och självbedömning, respons via kommentarer samt formativ användning av summativa prov (Black et al, 2003). I KMOFAB-projektet gavs det bättre möjligheter till formativ bedömning i och med att

13

klassrumsfrågorna förändrades. Frågorna blev mer öppna och forskarna kunde se att lärarna la mer tid på att försöka planera frågorna så att det var lättare att analysera var eleven befann kunskapsmässigt och hur läraren kunde ge så bra återkoppling som möjligt. Den tidigare forskningen som Butler gjorde 1988 låg som bakgrund där man lagt märke till att skriftliga kommentarer till eleverna uppfattades som verkningslösa om lärarna samtidigt satte ett betyg på arbetet. Detta ledde till att lärarna avstod att ge betyg under projektets gång och fokuserade istället på att utveckla den formativa bedömningen via kommentarer.

Black och William använde och vidareutvecklade Sadlers tre punkter i egen aktionsforskning. De anser att eleven ska vara medveten om målet och att läraren och eleven bedömer hur eleven ligger till i förhållande till detta. Bedömningen leder i sin tur till en åtgärd för att eleven ska nå målet och detta ligger som grundteori för allt arbete inom formativ bedömning. Ytterligare något som skiljer Black och William från Sadler är att Black och William har inkluderat kamraterna vilket inte Sadler gjort, utöver detta beskriver de samma fenomen. Jönsson & Odenstad (2014) beskriver formativ bedömning på samma sätt som ovan men fokuserar på lärarens ansvar att ”utvärdera och anpassa undervisningen utifrån elevernas behov” (Jönsson & Odenstad, 2014, s.12). De ser en risk att man som lärare lägger för stort ansvar på eleverna då de anser att det är en svår uppgift att själv styra sitt lärande och att det bör vara läraren som använder den information som framkommer av bedömningar för att ge eleverna feedback och anpassa undervisningen.

3.2 Svenskt skolperspektiv

I läroplanen från 2011 (Skolverket, 2011) framgår det att läraren ska föra en dialog med eleven om var eleven befinner sig i förhållande till målet/kunskapskraven och hur eleven tar sig dit och att eleven utvecklar ett personligt ansvar för sitt lärande. Christian Lundahl (2014), professor i pedagogik, förklarar att elever lär sig mer effektivt om de är deltagande och ansvarstagande i sitt lärande. Skolan kan utveckla elevens metakognition genom att arbeta mer med formativ bedömning. Biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik Anders Jönsson (2012) formulerar det som att mål att bedömningskriterier presenteras klart och tydligt för eleven så den har målen klart för sig. Uppgifterna måste därefter vara lämpliga för att kunna bedöma var eleven befinner sig i förhållande till kriterierna och ge eleven möjlighet att förbättra sina förmågor. Bedömningsanvisningarna behöver också vara tydliga så att lärare och elever kan avgöra hur eleven ligger till i förhållande till målet för att kunna ge snabb och tydlig feedback. Här ser vi hur tydligt hur de svenska författarna bygger vidare på den

14

internationella forskningen. Lundahl (2014) skriver om elevers ansvarstagande något som Sadler (1989) också argumenterade för. Jönsson (2012) argumenterar för att de uppgifter som eleverna arbetar med är lämpliga att bedöma dem på, vilket provades i KMOFAB-projektet. William (2013) hänvisar till tidigare forskning (William, 2007) där det framgår att extra planeringstid är mer effektivt än mindre klasser och anser att lärare behöver få mer tid till att planera och formativt bedöma eleverna. Lundahl (2014) skriver att en bra planering med formativ bedömning i åtanke syftar till att synliggöra hur målet, undervisningen och bedömningen hänger ihop och att det kräver att lärarna själva förstår styrdokumenten och att detta är ett arbete som tar tid och med fördel görs tillsammans med andra lärare. Jönsson (2012) påpekar att bedömning endast är en del av undervisningen och att eleverna behöver börja utveckla förmågorna innan det är meningsfullt att börja bedöma dem. Läraren får heller inte tappa helheten med allt för stort fokus på delförmågorna. Charlotta Vingsles (2014) licentiatavhandling Formative assessment: Teachers knowledge and skills to make it happen följer en matematiklärare som genomgått fortbildning i formativ bedömning i årskurs 5. Vingsle (2014) kom fram till att formativ bedömning ställer stora krav på läraren där det krävs att läraren har kunskap om hur hen ska framkalla, tolka och använda information om elevers lärande för att sedan anpassa undervisningen utefter elevers behov. Därutöver behöver läraren också ha förmågan att utveckla elevers engagemang och ansvar för deras eget lärande. Det är mycket som en lärare ska hinna med under sin arbetstid och därför kan lärare behöva hjälp av rektorn med att prioritera vilka arbetsuppgifter som ska hinnas med.

William (2013), Jönsson (2012) och Lundahl (2014) är överens om att det är viktigt att eleven förstår målet med undervisningen. Jönsson (2012) skriver att det tar tid att tydliggöra förväntningarna på eleverna eftersom de behöver jobba konkret med begreppen i kunskapskraven och förståelsen för formuleringarna i kunskapskraven är något som växer fram gradvis. Lundahl (2014) påpekar att eleverna behöver en klar bild av vart de ska och då krävs det att skolans mål, syften och ämnenas kunskapskvaliteter är synliggjorda för eleverna. ”Att tydliggöra mål och kunskapskrav är nämligen att konkretisera dem i en tänkt undervisning” (Lundahl, 2014, s.90). I Vi har inte satt ord på det har Skolinspektionen (2012) gjort en kvalitetsgranskning av kunskapsbedömning i grundskolan. Skolinspektionen kommer fram till att kopplingen mellan undervisning, mål och bedömning är svag. Rapporten beskriver den formativa bedömningen som outvecklad då lärarna har svårt att tydliggöra målen med undervisningen för eleverna. Även det faktum att bedömningen är planerad att ske i slutet av undervisningsmomentet innebär problem, då lärarna inte kan ge feedback till

15

eleverna under arbetets gång och därför inte följer intentionen med formativ bedömning. Det framkommer också att lärarna har svårt att se hur kunskapskraven ska användas och att gemensamt arbete lärarna emellan främst sker vid de nationella proven och inte i planeringen inför nya arbetsmoment, så som Lundahl (2014) och Jönsson (2012) förespråkar. Mer kollegialt lärande är ett förslag som rapporten ger för att förbättra lärarnas bedömningspraktik. Det är en fråga för rektorn hur arbetet på skolan organiseras om nu det behövs mer kollegialt lärande. Det kan också vara en fråga om lärarkultur där läraren länge varit van vid att vara ensam ansvarig för en klass vilket kan ta tid att förändra, även om läraren inte är ensamt ansvarig längre så har inte vanan av att arbeta tillsammans slagit igenom i skolkulturen men det kan variera från skola till skola.

Silwa Claesson och Ingrid Lindblad (2013) diskuterar spänningsfältet mellan ett samlat SO-ämne och fyra separata SO-ämnen vilket uppstår då historia, religion, geografi och samhällskunskap är upptagna som separata ämnen i Lgr 11 men ofta skrivs i schemat som SO. Elevernas lärande underlättas enligt Claesson och Lindblad (2013) om eleverna får använda tidigare förvärvade kunskaper och begrepp från andra skolämnen. Jönsson & Odenstad (2014) skriver att kursplanerna för samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi anger förmågor och att dessa förmågor skiljer sig åt mellan de fyra ämnena. Jönsson & Odenstad (2014) visar på hur läraren kan stödja eleverna i deras utveckling av förmågor som ”att beskriva komplexa samband (Jönsson & Odenstad, 2014, s.81) genom att arbeta med analysmodeller och se det ur olika perspektiv. Formativ bedömning är ett didaktiskt val man som lärare kan göra men det utesluter inte andra överväganden när man som lärare planerar sin undervisning.

3.3 Feedback

Lundahl (2014) skriver att en av grundpelarna i formativ bedömning är feedback och det spelar ingen roll om den kommer från läraren, kamrater eller eleven själv. Agneta Grönlund (2011) har i sin licentiatuppsats, Redskap för lärande? Återkoppling i samhällskunskap på gymnasiet, genomfört intervjuer, observationer och insamling av skriftlig återkoppling från fem gymnasielärare i samhällskunskap. Grönlund kommer fram till att läraren behöver ha syftet med återkopplingen klar för sig för att den ska bli effektiv, men också att ämnets karaktär och arbetsuppgiften har stor betydelse. Feedback vid skriftliga uppgifter har en tydlig koppling till betyg och betygslegitimering medan feedback i loggbok och muntligt vid arbetet i klassrummet har en starkare koppling till elevernas lärprocesser och självstyrning.

16

Jönsson (2012) och Lundahl (2014) skiljer på beskrivande och värderande feedback, där värderande exemplifieras som innehållande ord som t.ex. bra och fint, medan beskrivande feedback innehåller förslag på hur eleven bör arbeta vidare. Ragnhild Löfgren och Viveca Lindberg (2011) har undersökt hur lärare ger muntlig feedback. De anser att den muntliga feedbacken till eleverna kunde varit mer systematisk eftersom den som ges inte innehåller information som gör att eleverna kan utveckla sitt lärande. Det fokuseras på att eleverna ska göra personliga reflektioner istället för att ge eleverna verktyg, metoder och strategier som är accepterade i vetenskaplig praxis. Som lärare behöver man avgöra vilka egenskaper man vill utveckla hos eleven och därför kan feedbacken vara riktad till att göra personliga reflektioner om man vill utveckla en elevs värdegrund. Vill man däremot utveckla elevens ämneskunskaper är inte personliga reflektioner det effektivaste redskapet.

Jönsson (2012) hänvisar till Hattie och Timperley (2007) som säger att feedback på process- och metakognitiv nivå är mest effektivt. Även feedback på uppgiftsnivå har positiva effekter, däremot ger feedback på personlig nivå sämst effekt och kan i vissa fall t.o.m. hämma eleverna. Lundahl (2014) skriver att feedback i form av ett betyg gör att den övriga feedbacken minskar i värde och eleverna fastnar på betyget och tar inte till sig den utvecklande informationen som tar dem vidare. Jönsson (2012) skriver att det är att föredra kvalitativ feedback framför snabb även om forskning visar att tidsperspektivet har betydelse. Även var eleven befinner sig har betydelse då lågpresterande reagerar bättre om större delen av feedbacken är positiv medan högpresterande kan tillgodogöra sig negativ feedback bättre. Elever verkar föredra skriftlig feedback högre upp i skolsystemet då den uppfattas som mer neutral medan muntlig feedback är bättre för de elever som nyligen börjat skolan enligt Jönsson (2012). Som framgår här är det många faktorer som spelar roll för hur effektiv feedbacken är, därför är det viktigt att läraren tänker på hur hen ska ge feedback redan på planeringsstadiet.

Att synliggöra målet/kunskapskraven är en viktig förutsättning i formativ bedömning då feedbacken ska visa hur eleven kommer vidare mot målet. Det kan enligt Lundahl (2014) och Jönsson (2012) göras genom kamrat- och självbedömning där eleven får träna på att bedöma sitt och andras arbete och ge konstruktiv feedback. För att kamrat- och självbedömning ska fungera krävs, utöver bra uppgifter och tydliga instruktioner från läraren, att klassrumsklimatet fungerar och att eleverna vågar ge och ta kritik. Det är inte bara en sak som läraren måste få att fungera utan det är flera saker som måste fungera samtidigt.

17

4. Teori

Vår studie har ett sociokulturellt perspektiv då det tydligt framgår att den formativa bedömningsforskningen bygger på den teorin. Sadler (1989) skriver att syftet med feedback är att lyfta elevens från dess nuvarande nivå till en högre med hjälp av en kunnigare person, i det här fallet en lärare. Jönsson & Odenstad (2014) talar om att syftet med den information läraren får genom att bedöma eleven är till för att stödja elevens fortsatta utveckling mot målen.

Det sociokulturella perspektivet utgår från den ryska psykologen, pedagogen och filosofen Lev Vygotskijs (1995) kulturhistoriska teori som fortfarande förespråkas av många forskare och teoretiker och är relevant för tolkningar av kommunikation och samspel mellan människor enligt Roger Säljö (2014), professor i pedagogisk psykologi. I ett sociokulturellt perspektiv är det samspelet mellan människor som är startpunkten för utvecklandet av kunskap och lärande. Vygotskij (1995) talar om förmågorna jämföra, analysera, kategorisera och verbalt tänkande som utvecklas i ett socialt sammanhang där dialogen och kommunikationen mellan människor är central. Eleven utvecklas tillsammans med andra människor som har förmågan att visa vägen och utmana eleven på en nivå som ligger lite utanför det hen klarar på egen hand. Vyygotskij (1995) kallar detta för den proximala utvecklingszonen. En förutsättning för att eleverna ska lära sig är det stöd som de får från läraren och kamrater. Säljö (2014) beskriver det som att människor lär sig uppmärksamma, beskriva och handla på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar till.

Eleven kan inte vara en passiv mottagare av kunskap utan behöver ta en aktiv roll i omformandet och återskapandet av kunskap i olika sammanhang till nya sociokulturella mönster (Säljö, 2014). Kommunikation och tänkande är två olika saker som samverkar för att utveckla kunskap. I kommunikation med andra människor eller texter utvecklas ett sätt att tänka, resonera och handla. Tänkandet är däremot något som sker inom människan osynligt för andra (Säljö, 2014). Tänkande avspeglas inte direkt i kommunikationen, något som alla som försöker formulera sina tankar i skrift eller tal förstår. Detta får konsekvenser för bedömning som man som lärare behöver vara medveten om. Det som eleven tänker och förstår kan alltså skilja sig från det hen har förmåga att kommunicera ut.

Hur man ser på bedömning i ett sociokulturellt perspektiv utmärks bl.a. av samspelet mellan människor som en utgångspunkt för utvecklandet av kunskap och lärande, där hjälpen från andra att ta steget till nästa nivå i olika sammanhang är central. Hur man genomför

18

bedömningar och framför syftet med dessa är sammankopplat med synen på kunskap och lärande. Enligt Jönsson (2012), Lundahl (2011) samt Black och William (2009) riktar sig fokus vid formativ bedömning mot att synliggöra lärandeprocessen. Den information som erhålls genom bedömningen om var eleven befinner sig i förhållande till målen ska användas som underlag för kommande planering av undervisningen och för att synliggöra lärandet för eleven. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bör alltså bedömningen synliggöras för eleverna i ett sammanhang som är bekant för dem.

Vi har valt det sociokulturella perspektivet då det ger oss analysverktyg för att tolka samspelet mellan människor. Ett sociokulturellt perspektiv framhåller det sociala samspelet när vi utvecklar förmågor och kunskaper. Det är alltså den sociala kontexten som är viktig för det är där eleverna samlar på sig erfarenheter som gör att de växer, utvecklar och lär sig. Elever lär sig i samspel med andra människor. Det betyder att de omgivande sociala och kulturella mönster de befinner sig i har stor relevans (Säljö, 2014). Det gör att kommunikationen med eleven inte kan ses isolerad i form av det talade eller skrivna ordet, utan det sociala och kulturella sammanhanget spelar roll. Läraren behöver alltså tänka på hur elevens omvärld eller kontext ser ut och både anpassa kommunikationen till eleven och göra eleven medveten om det för att på så sätt förbättra elevens lärande. Inom sociokulturellt lärande spelar kontexten roll, men det är ett begrepp som är svårt att precisera, men handlingar och kunskaper behöver relateras till sammanhang och verksamheter om man vill använda ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014).

I ett sociokulturellt perspektiv gäller det att förstå att det är skillnad på att ge och ta information i talspråkliga sammanhang jämfört med att ta och ge samma information genom text. Säljö (2014) beskriver skillnaderna: Ett samtal är en samhandling som sker i gemenskap för att upprätthålla och vidmakthålla förståelse. Samtalet är ett samarbete där det talade ordet stöttas genom non-verbala signaler och även tonfallet bidrar till förståelsen och hur budskapet uppfattas. Samtalspartnern hjälper till genom att fråga och be om förtydligande antingen genom ord eller genom mimik och kroppshållning. En skriven text är mer utelämnad till läsaren och dennes tolkning. Kommunikationen är enkelriktad och avsändaren är inte närvarande och kan inte påverka läsarens tolkning som man kan i ett samtal. Detta innebär flera viktiga skillnader där en text behöver utformas så att budskapet framgår enbart av texten utan det effektiva stöd till meningsskapande som finns i samtalet. För att texten ska tolkas på samma sätt av både sändare och mottagare av texten behövs ett socialt och kulturellt

19

gemenskap. En fördel med text jämfört med samtal är att texten är permanent och kan analyseras om och om igen Säljö (2014).

20

5. Metod

I metodavsnittet behandlar vi de val vi gjort inom forskningsmetodiken. Vi beskriver vår metod av undersökningen och de urval som gjorts samt motiverar dessa val. Vidare beskrivs också vilka konsekvenser detta kan ha för vårt examensarbete och motiverar tillförlitligheten i undersökningen.

5.1 Urval

Eftersom vi var intresserade av både lärares och elevers tankar kring feedback så intervjuades sammanlagt 26 elever och tre lärare. Av dessa elever går 17 i sjätte klass. Dessa elever är i två klasser och deras klassföreståndare blev också intervjuade som en del av denna undersökning. De resterande 9 eleverna går i fjärde klass och deras klassföreståndare blev, precis som de andra två lärarna, också intervjuade under denna undersökning. Vi valde att intervjua fjärde- och sjätteklassare eftersom vi ville se hur skillnaden såg ut från början av mellanstadiet till slutet av mellanstadiet. Här hoppas vi kunna se de lärandeprocesser som äger rum under denna period. Det som vi ansåg var intressant med just dessa årskurser var att betygen har en allt större del i den undervisning som 6:or har och detta påverkas givetvis av den feedback som ges. Eftersom fyrorna inte får betyg så vill vi gärna se hur de resonerar kring feedback i sin undervisning för att kunna se eventuella skillnader.

5.2 Datainsamlingsmetod

5.2.1 Kvalitativ metod

Det som talar för vårt val av metod är att denna undersökning använder sig av en kvalitativ metod i form av intervjuer där det går att komma djupare in i samtalen och där vi kan ställa följdfrågor för att lättare kunna förstå vad läraren eller eleven vill förmedla. Syftet med en sådan intervju är enligt Kvale & Brinkmann att man ska ”förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv.” (2009, s.39). Vi valde en semistrukturerad intervju där både vi, lärarna och eleverna kan fråga, utveckla och förklara under intervjuns gång. Denna flexibilitet gör att vi också kan ändra i upplägget om vi exempelvis formulerat en frågeställning fel eller om vi upptäcker att någon frågeställning glömts bort. Det kan också vara så att intervjun tar en sådan riktning att vi måste utöka antalet frågor eller måste ställa frågorna i en specifik ordning beroende på vem som intervjuas (Holme & Solvang, 1997, s.80).

21

Vi har valt att intervjua eleverna i grupper av 3-4 personer. Detta är för att dels minimera tidsaspekten där en intervju av endast en elev åt gången skulle ta allt för lång tid. En annan motivering till gruppintervjuer är att eleverna ska känna sig mer trygga i att dela med sig av sina tankar. Kvale & Brinkmann (2009, s.162) talar om svårigheten för ett barn att tala med främlingar och med detta i åtanke är det bra om det finns fler klasskamrater närvarande. Detta kan också ha en motsatt effekt där någon elev kanske inte alls vill dela med sig just av den anledningen att andra elever är i samma rum. En elev kan också välja att sitta inne med sina riktiga åsikter och istället hålla med sina klasskamrater. En annan risk med vårt val av metod är att eleverna inte får tillräckligt med tid till att tänka över frågan och sina svar. Detta kan i sådana fall leda till att vi går miste om information som kanske skulle varit värdefull för vår undersökning.

5.3 Tillvägagångsätt

Undersökningen tog plats på de två skolorna under 2015. Förmiddagen användes på fjärdeklassens skola och andra halvan på sjätteklassarnas skola. Intervjuerna ägde rum i lediga klassrum och grupprum på skolorna. Intervjuernas längd varierades en aning dels p.g.a. att engagemanget hos eleverna varierade från grupp till grupp samt att ett par grupper blev färre än fyra personer. Innan intervjuerna startade klargjorde vi för innehållet i intervjun och förtydligade också att allt skulle vara anonymt och att eleverna själva fick bestämma om de inte ville svara på någon fråga eller inte ville delta i intervjun över huvud taget. Till vår hjälp användes diktafoner för dokumentation och detta var ett sätt för oss att inte gå miste om viktig information som vi kanske annars hade missat. Därefter transkriberades alla samtal med lärarna och eleverna. För att få reda på det vi ville och för att hålla en röd tråd genom alla intervjuerna så hade vi sammanställt en rad intervjufrågor som vi använde som utgångspunkt (se bilaga 1). Vi bestämde oss för att vi båda skulle närvara under intervjutillfällena så att vi enklare kunde följa upp svaren, där en av oss kunde koncentrera sig på att ställa frågor medan den andra hade mer fokus på att observera och analysera svaren. ”I intervjusituationen dyker det ofta upp andra idéer eller uppfattningar som ersätter eller fördjupar de punkter vi har i vår intervjumanual.” (Holme & Solvang, 1997 s.101). I och med detta behövde frågorna inte alltid följas ordagrant men det var viktigt att intervjun täckte de områden som vårt formulär tog upp. Frågorna som användes var åldersanpassade och vi försökte förtydliga en del frågor och begrepp som dök upp under intervjuns gång. Kvale & Brinkmann (2009, s. 162) trycker

22

på vikten av att intervjufrågorna är åldersanpassade, relativt korta och okomplicerade för att förhindra problem så som att barnet inte förstår en fråga vilket leder till utebliven information. Våra intervjufrågor tar en utgångspunkt från ett kommunikativt perspektiv eftersom det är detta som krävs för att kunna ge och ta emot feedback. Teorin om det sociokulturella perspektivet låg därför som grund i skapandet av frågorna samt under intervjuns gång. Då det kanske inte är precist uttalat i frågorna som kan ses i bilaga 1 så fanns det ändå med i bakhuvudet när följdfrågor ställdes till lärarna och eleverna. När vi ställde följdfrågor tänkte vi på det Sadler (1989) skrev om, nämligen att eleven skulle bli medveten om sitt eget lärande och kunna göra självbedömningar. I intervjuerna med lärarna försökte vi ta reda på om de arbetar med formativ bedömning på ett liknande sätt som läraren i Vingsles (2014) avhandling gjorde och om de använder informationen de fått genom bedömning till att anpassa undervisningen efter elevernas behov, något som Lundahl (2014) och Jönsson (2012) förespråkar.

5.5 Reliabilitet och validitet

För att uppnå en reliabilitet av hög nivå användes tydliga enkla frågor som inte krävde allt för komplicerade svar. I och med detta förhindrades en rad problem som Kvale & Brinkmann (2009, s.201) annars menar kan uppstå, så som var en mening slutar, eller om eleverna pratar i mun på varandra och även emotionella aspekter. När det talas om emotionella aspekter syftar man på händelser där skratt, spänd röst och långa nervösa pauser m.m. kunde ägt rum. Även om en sådan sak som att formativ bedömning som ämne i sig inte tryckte så mycket på personliga infallsvinklar och känsliga punkter hos personerna som intervjuades. Hade problemområdet handlat om barnmisshandel eller krigsdrabbade länder och liknande så hade sådana känsliga ämnen resulterat i mer emotionella aspekter hos många elever vilket hade varit mer relevant att ta hänsyn till när man skulle skrivit ut en intervju. Eftersom vi också var två personer närvarande under alla intervjuer så kunde vi därefter diskutera hur vi tolkade de olika samtalen samt hur vi skulle bearbeta och presentera detta. Då vi var två personer som också spelade in samtalen och transkriberade så kunde vi också ”kontrollera att inga felaktiga inmatningar sker i datorn.” (Holme & Solvang 1997, s. 167). Detta var också ett sätt för oss öka reliabiliteten.

23

Validiteten på våra intervjufrågor anser vi är av god karaktär då de ger svar på de frågeställningar som vi vill ta reda på. Frågorna var öppna och inte ledande vilket annars kan äventyra validiteten hos intervjuade barn (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 189). Som nämnts i tidigare kapitel var också frågorna formulerade på ett sådant sätt att barnen förstod innebörden. Formuleringen av en fråga kan annars oavsiktligt forma svaret vilket vi var väl medvetna om.

Även om vi anser att vi fått en rättvis bild av det problemområde som vi utgått från så kan den kvantitativa aspekten alltid diskuteras. Antalet elever och lärare kan anses vara för liten för att få en realistisk bild på hur läget faktiskt är i skolan och detta är vi också väl medvetna om. Däremot går det att se att svaren inte skiljer sig mycket åt från elev till elev och det samma gäller även för de tre lärarna.

5.6 Etik

Enligt Kvale och Brinkman (2009) är en intervjuundersökning ett moraliskt företag eftersom interaktionen i intervjun påverkar intervjupersonen. Det man bör tänka på i början av en intervjuundersökning är:

 Vilka goda effekter får undersökningen?

 Hur kan undersökningen bidra till att förbättra situationen för de deltagande intervjupersonerna? För den grupp de representerar? För människan allmänt?

 Hur kan man erhålla informerat samtycke från de deltagande intervjupersonerna?

 Hur mycket information om undersökningen behöver man ge i förväg och vad kan man vänta med till efter intervjun?

Kvale och Brinkman (2009) anser inte att dessa frågor kan lösas en gång för alla innan forskningsprojektet inleds utan att det är problemområden som bör uppmärksammas och reflekteras över. Tim May (2013) påpekar att som samhällsforskare har man inte någon kontroll över hur resultaten används.

Vi funderade över om undersökningen har positiva effekter och kom fram till att det åtminstone inte är skadligt även om de positiva effekterna kan verka små. Precis som May (2013) påpekar, har vi ingen kontroll över hur resultaten används. Eftersom vi intervjuar minderåriga så har vi inhämtat tillstånd från deras vårdnadshavare och i samband med detta informerat om syftet med intervjuerna, men inte lämnat ut frågorna i förväg (se bilaga 2). Vi gav vårdnadshavarna möjlighet att kontakta oss om de hade frågor då vi kunnat meddela dem

24

vilka frågor vi tänkt ställa, men eftersom det är en samtalsintervju vi genomförde så kan det komma upp följdfrågor vi inte tänkt på innan. Vi kommer också att anonymisera de intervjuade för att skydda deras integritet.

Som vi beskrivit i metodavsnittet ovan, gick vi igenom de fyra huvudkraven i Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Syftet med dessa krav är att man skyddar de människor, i det här fallet minderåriga elever i beroendeställning och vuxna, som ställer upp i studien. Eftersom vi intervjuade minderåriga elever var vi noga med att alla berörda parter inklusive elevernas vårdnadshavare fick veta vad studien skull handla om och vad syftet med den. När informationskravet var uppfyllt gick vi över på samtyckeskravet där det ska framgå att deltagande i studien är frivilligt och att deltagaren eller dennes vårdnadshavare när som helst kan avbryta sitt eller den minderåriges deltagande. Konfidentialitetskravet syftar till att deltagaren ska kunna vara anonym och att man inte använder onödiga beskrivningar som kan leda till att deltagarna identifieras. Nyttjandekravets syfte är att de insamlade uppgifterna endast får användas för det syfte man har med sin forskning (Vetenskapsrådet, 2002).

Som nämnts tidigare besökte vi klasserna innan intervjuerna för att informera om syftet med studien och att det var frivilligt att ställa upp och att deltagarna kunde avbryta sin medverkan när de ville. Vi berättade också att deras namn eller skola skulle inte skulle nämnas i arbetet. Samma information gick hem till vårdnadshavare för deras medgivande. Elever och lärare som tillfrågades om studien fick ta del av informationen både skriftligt och muntligt då May (2013) inte anser att det räcker med enbart muntliga genomgångar utan att deltagarna och deras vårdnadshavare behöver få informationen skriftligt och tid att fundera på om de verkligen vill delta.

25

6. Resultat

De olika lärarna och elevgrupperna har olika erfarenheter av formativ bedömning och feedback. En skola har jobbat med lärandebedömning i 4 år medan den andra skolan precis startat upp arbetet. Alla lärarna har flera års erfarenhet och jobbade på skolor när lgr11 infördes vilket betyder att de nu har flera års erfarenhet av att jobba med den. Två av de kvinnliga lärarna som intervjuades är i början av 40-årsåldern och den tredje kvinnan är i slutet av 50-årsåldern. En av de yngre lärarna har för tillfället en fjärdeklass och de resterande två har varsin sjätteklass. De deltagande har anonymiserats och namnen är fiktiva. Under intervjuerna framkom det tre analysnivåer: attityder kring feedback, praktiskt arbete samt elevers utveckling. För att enklare kunna koppla detta kring vår frågeställning och analys så har vi valt att strukturera upp empirin efter dessa tre nivåer. Som vi senare kommer visa i resultatdelen går det att koppla svaren från elever och lärare till de teorier och den forskning som vi tidigare presenterat. Det är exempelvis Jönsson (2012), William (2013) och Lundahls (2014) tankar kring vad formativ bedömning är och hur den bör användas i praktiken. Även Säljö (2014) och Vygotskijs förhållningssätt till det sociokulturella perspektivet går att urskilja hos både eleverna och lärarna.

6.1 Lärarnas attityd till feedback

Johanna upplever att i 4:e klass är eleverna inte är riktigt redo för ett så abstrakt tänkande som metakognition innebär. ”I fyran är dom lite mer här och nu”. Johanna som även undervisar på högstadiet upplever att eleverna där har ett annat synsätt och är mer medvetna om sitt eget lärande och har ”själva tankesättet”. Hon tror på att jobba med det och att eleverna lär sig omedvetet och att det är bra att börja jobba med metoderna så kommer medvetenheten. Hennes attityd till formativ bedömning är positiv och hon berättar själv att hon använder sig mycket av den forskning som Dylan William gjort. Johanna säger. ”Jag tänker att den formativa bedömningen är jättebra, jag tror mycket på det och jag tror att eleverna får verktyg…alltså blir medvetna om hur de lär sig, blir medvetna om sitt lärande[…]”. Hon riktar dock mycket kritik mot hur stort fokus bedömning har fått i skolan och ser det som en fel ingång när den roliga undervisningen blir sekundärt fokus i förhållande till den individuella bedömningen som ständigt måste hamna i fokus först. ”Jag kan själv känna som lärare att mitt jobb har blivit allt mer fokus på bedömning hela tiden istället för att tänka ut ”hur kan vi göra detta på ett roligt sätt så de lär sig mycket” för jag är övertygad om att dom

26

lär sig jättemycket även ifall jag kanske inte i varje stund kan bedöma vad var och en kan.”, säger Johanna.

Petra säger sig också vara lite ”anti med den här bedömningshysterin” och har svårt att omsätta kunskapskraven till lektionsupplägg. Hon tycker det är svårt att få tillräckligt med tid för att ge feedback individuellt utan det blir mer av till hela gruppen. ”Som nu med denna konstellationen så har jag ju svårt att räcka till. Jag kan ju ibland bestämma mig på morgonen att ”nu ska jag se till att ha haft nån form av feedback individuellt till alla nån gång under dagen”…men det lyckas jag inte med.” Petra arbetar med att hitta ett effektivare feedback-system för hon upplever att feedbacken inte sätter sig eftersom eleverna trots att de fått mycket feedback och är medvetna om bristerna vid utvecklingssamtal inte visar de förbättringar som läraren hade hoppats på.

Malin känner precis som de andra två att mycket av det som sker i skolan idag kretsar kring bedömning. Precis som Petra känner hon att den feedbacken som bör ske kontinuerligt inte hinns med p.g.a. tidsbrist. Formativ bedömning ses dock som en viktig del av undervisningen och hon går just nu en kurs som handlar om formativ bedömning och betyg där de bl.a. ska få information om hur man använder sig av kamratbedömning och hur man arbetar med feedback. Hon skulle gärna vilja veta mer om hur man arbetar vidare med elevers texter när de fastnat i någon uppgift. ”Inte bara att de kan skriva vidare utan hur de kommer upp nivåmässigt med sitt skrivande… det är inte alltid helt lätt.”

6.2 Hur lärarna arbetar praktiskt

Johanna som jobbat med lärandebedömning i flera år beskriver sitt arbetssätt där hon inför ett arbete går igenom målen och informerar om vilka förmågor eleverna ska jobba med. När hon ger feedback under arbetets gång är den framåtsyftande mot målet, men anpassad efter eleverna och uppgiften. Kopplingen till målen gås igenom med eleverna efter arbetet, även om hon under arbetets gång gör avstämningar för att se hur eleverna ligger till och om planeringen behöver justeras. Förutom lärarens feedback jobbar de med kamratbedömning där de får se och diskutera elevexempel. ”Jag tycker att det är väldigt bra med det här…jag tror att det är bra att börja lite med kamratbedömning för det är oftast mycket lättare att titta på någon annans text och kunna få syn på vad det är man kan förändra.”De kommer gemensamt fram till vad det är som man ska titta på i en text och sedan får eleverna stödfrågor att utgå från när de ger varandra kamratrespons. Johanna använder sig främst av muntlig feedback till sina elever där hon kan föra en god dialog som hon anser är väldigt viktig. ”Alltså jag tänker att

27

dom flesta…det som är enklast för mig är att ge muntlig respons så det är ju det man gör mest, men sen får dom då såna här avstämningar i form av skriftlig respons.” Vid ämnesutvärderingar anser hon att det är bra med lite skriftligt underlag för egen del då det kan användas vid utvecklingssamtal och liknande. Det är dock enbart muntlig feedback som i stort sätt framgår i det dagliga arbetet enligt läraren själv.

Petra jobbar med skolverkets exempeltexter för att konkretisera betygsnivåerna och har förmågorna i åtanke när hon ger feedback till eleverna under lektionen. Hon har ambitionen att ”nu ska jag se till att ha haft nån form av feedback individuellt till alla nån gång under dagen” men sedan räcker inte tiden till utan det blir allmänt hållen feedback till hela gruppen. Petra använder sig främst av muntlig feedback och hon verkar inte vara den som tar initiativet till det. ”Det är mest muntligt. Och det är inte sådär genomtänkt så att jag har koll så att alla barn får med jämna mellanrum. Utan det är ofta dom som söker kontakt på nått sätt dom får ju mer, dom som ställer frågor.”

Varken Petra eller Malin jobbar med kamratrespons. Inte nog med att Petra känner att tiden inte räcker till så har hon även svårt att utnyttja de egenskaper och fördelar som formativa bedömning bär med sig. ”Jag känner mig som utvecklingsbenägen och vill följa med, men jag… för att jag läser så kan inte jag omsätta det i praktiken. För att jag diskuterar så kan jag inte omsätta det i praktiken.” Hon är dock medveten om fördelarna med kamratbedömningen men verkar inte visa något engagerat intresse för att lära sig använda denna metod av elevrespons. Anledningen till varför Malin inte använder sig av kamratbedömning är för att hon inte anser att eleverna vill att andra ska se deras arbeten. Hon vill däremot använda de texter som klassen gjort till nästa sjätteklass hon får. ”Jag behöver samla på mig lite mer underlag med avkodade texter för det är väldigt känsligt att dela ut varandras texter och sätta betyg på dem.” Malin brukar ge muntlig feedback till eleverna och hon medger att det har varit väldigt många klassrumsdiskussioner där också feedbacken varit riktad till hela klassen istället för individen. ”Jag känner att det tar väldigt mycket mer tid att ge skriftligt feedback. Sitter man i diskussion och de inte förstår så kan man bara bygga vidare och förklara lite mer.” Hon säger även att hon inte gett så mycket feedback på vad eleverna ska arbeta vidare med utan det sker mer som en lektion i sig där elevexempel används och där hon går igenom hur ett svar kunnat se ut. Både Malin och Petra funderar på hur skriftlig feedback uppfattas av eleverna och tycker det tar tid att formulera sig rätt då de upplever att eleverna är väldigt betygsfokuserade.

28

När feedback ges finns målen i åtanke, men feedbacken ges inte i relation till målen utan för att lösa uppgiften. Feedback i relation till målen kommer efter avslutat arbete. Malin använder också skolverkets bedömningsmatriser för att klargöra målen, och skulle vilja ha fler elevexempel att visa. De jobbar med att förstå betygsnivåerna genom diskussioner i helklass.

6.3 Feedback i förhållande till elevers utveckling

Vid avstämningar i Johannas klass får eleverna själva fundera på vilka förmågor de tycker att de är bra på och vad de själva anser att de behöver utveckla. Därefter får de skriftlig respons på detta där det framgår hur de ligger till i förhållande till målen. Som framgått tidigare så anser hon inte att eleverna är kapabla att ta till sig och komma ihåg respons som getts till dom tidigare vilket hon först tror kommer längre fram i åldrarna. ”Jag tror dom har lite svårare för det här att tänka nästa gång att ”Ooh vad var det hon sa förra gången, det måste jag tänka på att”. Där måste man nog påminna dom lite då å då[…]”

Petra menar på att eleverna har svårt att utvecklas då många av dem inte förstår den feedback som hon vill förmedla. Hon tycker inte riktigt att den når ut till alla oavsett om hon använder muntliga eller skriftliga kommentarer. Trots att hon försöker konkretisera och ge elevexempel så har de fortfarande svårt att se skillnad på olika uppgifter, lösningar och kunskapskrav. Hon ställer sig frågande till om det inte kan vara en inskolningsfråga.

Malin är mer tydlig i sina svar när det kommer till hur feedbacken ska agera som understöd för elevernas utveckling. ”När man jobbar i klassrummet blir det ju mycket på just den uppgiften och den uppgiften i sig är ju ett litet steg mot hela kriteriet.” Hon kan dock se vissa tillfällen där det är svårt att ge konkret feedback som eleven kan dra nytta av. ”Några av de här förmågorna är… liksom… du ska kunna se samband, och om man ligger på E-nivå som elev så har man ju ganska svårt att se samband och det är väldigt svårt att förklara för en elev som har svårt för att se samband hur man ser samband.” Hon lägger dock stort fokus på att den skriftliga feedbacken är det som de flesta elever gynnas av då hon trycker på att alla elever inte ligger på samma nivå vad gäller läsförmåga. Hon ser därför den skriftliga kommentaren som lite mer problematiskt då alla elever inte tar det till sig lika bra. Malin anser också att hon är bra med att anpassa feedbacken för varje individ. Att guida en elev som ligger på E-nivå handlar mycket om att höja individen ett litet snäpp i taget. ”Det är ju inte så att man guidar till A-nivån direkt.”

29

6.4 Elevernas attityder till feedback

Klass åk 4.

Vissa elever föredrar muntligt medan andra föredrar skriftligt. Det muntliga upplevs som lättare att förstå för att de kan ställa följdfrågor och få ytterligare förklaringar om de inte förstår. Den skriftliga feedbacken kan uppfattas som ”att det är på mer allvar och så liksom än om jag får dem muntligt” En annan elev lägger till att det helt beror på vad som står i kommentaren. En elev är tydlig med att hon föredrar längre skriftliga kommentarer än de korta då de är lättare att förstå. Det finns också de som menar att det blir mindre förvirring om det ges skriftlig feedback istället för feedback i helklass. ”För ger hon i slutet av lektionen eller så, så ger hon kanske till hela klassen och då kan det vara svårt att veta vem som gjort rätt och så, så tycker jag.” De flesta är eniga i att de vill ha mer feedback oavsett om den är skriftlig eller muntlig.

Klass åk 6.

Det som eleverna anser är positivt med de muntliga kommentarerna är att de kan föra en diskussion direkt där eleven kan ställa frågor. Det som är positivt med skriftliga kommentarer är att de lättare kommer ihåg vad de ska träna på. Dock verkar de flesta eniga om att en kombination av de båda skulle vara det bästa. ”Om man säger något så får man mer förklarat, då kan man ju fråga en fråga så de fortsätter på de. Men om man får skrivet så kommer man ihåg det, jag vet inte, jag kommer ihåg det gympa-läraren, Petra, skrev på mitt papper, men jag kommer inte ihåg vad Malin sa, jo, jag kommer ihåg ungefär, men inte orden.” En annan elev beskriver situationen såhär: ”Muntligt är ju lättare att beskriva, fast om man gör det skriftligt så glömmer man ju inte bort det för då kan man kolla på det senare om man har glömt det.”

När eleverna sitter i klassrummet under en vanlig lektion så brukar de inte få spontan respons från lärarna utan det brukar mest vara när de själva räcker upp handen som läraren kommer för att hjälpa dem. När de väl får hjälp så är det lite skilda meningar om hur den ges. En del elever tycker att läraren endast hjälper med den specifika uppgiften som de håller på med medan andra menar att läraren hjälper på så vis att de får tips om hur liknande uppgifter går att lösa så de kan använda samma metod och strategier i framtiden.

30

På frågan om vad eleverna tyckte att lärarna kunde bli bättre på vad gällde feedback och kommentarer så var det några elever som tyckte att det var viktigt att få veta hur man kunde uppnå högre betyg. ”För förr när vi hade om betyg då hade vi det inför varje nytt område typ. Det här ska du kunna för att få det och det. Men det brukar vi typ inte ha mer.” Andra elever ville att lärarna skulle bli tydligare i sina kommentarer och inte bara få reda på att de ska utveckla sin text utan också hur de ska göra. Några känner att de saknar skriftliga kommentarer efter prov där de anser att det är viktigt att veta vad det är som inte varit så bra och som de kan förbättra. Andra känner att de vill ha mer skriftliga kommentarer oavsett vad de håller på med i klassen. ”Ja alltså börja med att skriva kommentarer då och skriva vad vi gjort för fel för man vet inte riktigt vad man gjort för fel och då måste man gå fram fråga… om man glömt bort det. Det förstör typ.”

6.5 Elevernas uppfattning om feedback i förhållande till sin

egen utveckling

Klass åk 4.

Eleverna i Johannas fjärdeklass är inte särskilt medvetna om betygskriterierna eller målen med arbetsområdet. De funderar inte på betygen som de senare ska få i årskurs 6. Eleverna verkar heller inte vara särskilt medvetna om syftet med SO-undervisningen. På frågan om varför de arbetar med landskapen så svarar två elever: ”vi ska kunna dem när vi blir äldre, vi ska liksom veta var de ligger och vad de heter” och ”veta vilka stora städer som finns och sånt.” Vad som framgår av eleverna är att de inte anser att de brukar få reda på syftet med lektionerna och uppgifterna. Eleverna är däremot medvetna om att det som läraren säger är viktigt och de försöker komma ihåg det och förbättra sig till nästa gång. ”Om det står någonting som jag kan bli bättre tänker jag på det till nästa gång, men om det står något som, att det är bra så gör jag ju det liksom automatiskt bra då.” De upplever inte lärarens kommentarer som betyg. De upplever det som att de får hjälp i klassrummet med att lösa uppgiften av Johanna. Hon ger dem hjälp utan att ge dem svaret.

Klass åk 6.

Eleverna är alla överens om är att de inte får särskilt mycket skriftlig feedback efter prov eller och andra skrivuppgifter. Eleverna får endast nöja sig med ett betyg. De är eniga om att den muntliga feedbacken är det som har övertaget i klassrummen. En del elever beskriver att de

31

själva måste gå fram till läraren för att reda på varför de fick det betyg de fick och hur de ska göra för att få ett högra betyg i framtiden.

På frågan om de brukar få reda på vad syftet och målet är med ett arbete eller lektion så är det ett fåtal elever som berättar att de brukar få reda på det ibland. Många av eleverna är eniga om att de skulle bli mer motiverade att arbeta om de fått veta mer konkret vad som krävdes av dem och vad syftet med lektionerna var. De berättar också att de vid få tillfällen har fått se exempel på en uppgift som de ska göra och att de vid ett tillfälle har gått igenom betygsatta elevtexter på tavlan som läraren har tagit från Skolverkets hemsida.

32

7. Slutsats och diskussion

Analysen bygger på de huvudresultat som kommit fram i resultatavsnittet. Det handlar främst om attityder till feedback i allmänhet där muntlig och skriftlig feedback har varit ett stort fokus. Kamratrespons var också något som belystes och diskuterades med lärarna. Lärarnas syn på elevernas egen medvetenhet angående sitt lärande vad gäller mål, kunskapskrav och utveckling (i förhållande till feedback) var också en huvudpunkt. Vi fick även ta del av elevernas egna perspektiv kring detta. Analysen har strukturerats utifrån vår frågeställning som tar utgångspunkt från lärarnas och elevernas attityder med feedback och feedback som en del av elevernas utveckling. Vi såg att trots lärarnas medvetenhet om formativ bedömnings positiva resultat på elevers utveckling så finns det utrymme för förbättringar.

7.1 Elevers medvetenhet

En aspekt av formativ bedömning är att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande och det är också ett krav i Lgr11 (Skolverket, 2011). Johanna nämner åldern som en anledning till varför eleverna inte är så medvetna om sitt lärande och menar att detta kommer senare med tiden. Det finns dock inget i Vygotskijs (1995) teori om sociokultur som styrker detta antagande och litteraturen nämner inte åldern som ett hinder. Att säga att eleverna inte är redo för abstrakt tänkande som Johanna gör är dock något vi ställer oss frågande till då det är något som går att nivåanpassa.

Vad vi har kunnat se är många av eleverna i fyran inte helt medvetna om vissa saker precis som Johanna säger. Många elever är inte medvetna om vilka betygskriterier som finns och vad målet med uppgifterna eller lektionerna är även om Johanna har gått igenom vilka mål som berörs, förmågor eleverna ska använda sig av och hur. Även fast eleverna är mer medvetna i sjätte klass så går det att se liknande mönster där. Både Petra och Malin menar att de har samma upplägg som Johanna i fyran, men enligt eleverna så får de sällan veta vad syftet med lektionerna är och vilka förmågor de arbetar med. Som framgår av Skolinspektionens rapport (2012) har lärare svårt att tydliggöra målen med undervisningen. Att tydliggöra syftet med undervisningen är centralt inom formativ bedömnings-forskningen då elevens utveckling ska sättas i relation till målen och feedbacken ska visa hur eleven tar sig dit. Om målen är otydliga för eleven har eleven givetvis svårt att förstå feedbacken. Lundahl (2014) anser att det krävs en bra planering och att lärarna själva är på det klara med kunskapskraven för att kunna förklara dem för eleverna. Lärarna i vår undersökning tycker att

33

detta är krävande vilket även läraren som fått fortbildning tycker i Vingsles (2014) avhandling. Vi ställer oss därför frågande till om endast utbildning i formativ bedömning är rätt väg att gå eller om det behövs tid för kollegialt lärande och samarbete kring bedömning och kunskapskrav, något som efterfrågas i Skolinspektionens rapport. Det är inte endast elever som utvecklar sina kunskaper i ett sociokulturellt perspektiv utan även lärare som därför behöver arbeta mer tillsammans i grupp. Vi kan även se ett mönster av upplevd tidsbrist som vi inte kan analysera fullt ut eftersom vi inte undersökt lärarens hela arbetsdag. Vi märker också att lärarna verkar mest fokuserade på att utveckla eleverna, men har inte tänkt lika mycket på lektionsupplägget och analyserat det vilket kan ha att göra med tidsbrist, men också med att det är svårt att göra självbedömningar även för lärare. Det kan vara något som kan behöva göras i ett kollegialt sammanhang där man analyserar lektionsplanering precis som vi diskuterade kollegialt lärande kring bedömning och kunskapskraven ovan. Som vi sett i litteraturkapitlet (Lundahl, 2014 och William, 2013) så är utvärdering och förbättring av lektioner en del av formativ bedömning, precis som utveckling av elever.

Även om vissa elever medger att de vid få tillfällen gått igenom målen med arbetsområdet så är det väldigt få som kommer ihåg vad det faktiskt var som diskuterades just då. Då lärandemålen inte är tillräckligt uttryckta innan arbetets början är det svårt att under arbetets gång ge eleverna relevant feedback. Att lärarna endast går igenom detta vid ett tillfälle innan varje nytt arbetsområde verkar inte vara nog och det krävs tydligen kontinuerlig påminnelse om detta för att det ska hållas färskt i minnet hos eleverna. Jönssons (2012) anser att det är viktigt att tydliggöra kunskapskraven och att det därför får ta tid. Vi upplever det som att lärarna stressar för att hinna med det centrala innehållet istället för att fokusera på förmågorna. Lärarna jobbar med skolverkets exempeltexter för att konkretisera betygsnivåerna. I fjärde respektive sjätte klass jobbar de med elevtexter för att tydliggöra målen. Detta är något som det behöver arbetas med mer för uppenbarligen är inte eleverna riktigt säkra på målen vilket gör det svårare när de ska göra själv- och kamratbedömningar eller ta till sig lärarens feedback. Detta kan vara en anledning till att lärarna upplever tidsbrist som Petra säger, att tiden inte räcker till för att ge alla individuell feedback utan den blir allmänt hållen till hela gruppen. Forskningen är tydlig med att målen måste vara förstådda av alla för att man ska kunna relatera feedbacken till den. Även den sociokulturella teorin och Vygotskijs teori om proximala utvecklingszonen bygger på att man utmanas på en nära, men högre nivå. Även om läraren har lärandemålen klart för sig så ligger de på en för hög nivå för eleverna om de inte kommuniceras tydligt på elevernas nivå.