Eleverna tycker att det är bra med muntlig feedback då man kan hålla en diskussion med läraren. Jönsson och Odenstad (2014) trycker inte bara på vikten av att feedbacken ska vara nyanserad och framåtsyftande utan den bör i så hög grad som möjligt ske genom en dialog. Detta stämmer väl överens med Säljö (2014) som menar att det är svårare att misstolka genom en muntlig dialog då talet stöttas av mimik, tonfall och kroppshållning. Som vi sett i resultatdelen upplever eleverna muntliga kommentarer som positivt för då kan de föra en diskussion med läraren. Detta kan bero på, som vi skrivit ovan, att målen inte är riktigt klara för eleverna och de behöver förtydliganden, eller som vi ser i Grönlunds forskning (2011) där muntliga kommentarer i samband med arbetet i klassrummet är mer inriktade på elevernas lärprocesser. Eller kan det vara en fråga om mognad som Johanna pratar om där eleverna har svårare att tolka skriftliga kommentarer. Om så är fallet tror vi mer på att läraren inte har tillräcklig vana att uttrycka sig skriftligt i detta sammanhang eftersom det tar mycket tid att ge skriftliga kommentarer, precis som Malin och Petra beskriver. Då kan lärarna behöva få tid till att träna upp sin förmåga att ge skriftliga kommentarer som utvecklar eleverna i ett kolligalt sammanhang. Äldre elever som har utvecklat en större gemensam begreppsapparat kan lättare tillgodogöra sig skriftlig feedback som vi ser i Grönlunds forskning (2011).
Riskerna med skriftlig feedback och kollektiv feedback inför hela klassen är att eleverna kanske inte förstår eller misstolkar den information som läraren gett. Detta tycks dock inte ligga som bakgrund till varför lärarna i sjätte klass väljer att använda sig av muntlig feedback istället för skriftlig. Däremot verkar läraren i fyran vara mer tydlig med att föra diskussioner med eleverna där feedbacken är framåtsyftande och där man jobbar mot målen.
Det är stor fokusering på betygen bland eleverna i årskurs 6 medan eleverna i årskurs 4 inte funderar på det. Lärarna har målen tydligt klara för sig även om de inte inarbetat processen
35
med att medvetandegöra bedömningens betydelse som Lundahl (2014) menar är en viktig del när det gäller att flytta elevernas fokus från produkten till processen. Den feedback som ska föra lärandet framåt verkar vara bortglömd då många elever antyder att de endast får ett betyg vid arbetets slut och ingen kommentar som medföljer. Enligt Lundahl (2014) ska detta vara en aktiv process där eleverna hela tiden ska få feedback kontinuerligt och inte behöva vänta till efter ett arbete är klart. Petra beskriver detta som tidskrävande och anser att hon inte har tid till att se alla elever och ännu mindre ge kommentarer med jämna mellanrum.
Tittar man på den kommunikativa teorin om det sociokulturella perspektivet som både Vygotskij (1995) och Säljö (2014) pratar om så får man känslan av att detta inte är tillräckligt uttryckt i undervisningen hos någon av klasserna. Som Jönsson (2012) och Lundahl (2014) skriver har forskning visat att tiden för feedbacken spelar roll och det är lika viktigt i ett sociokulturellt perspektiv eftersom kommunikationen sätts in i ett kulturellt sammanhang och vi som människor är vana vid att få direkt respons i ett muntligt samtal. De sociala forumen som eleverna befinner sig i kan göra att de kan hantera skriftlig kommunikation med viss fördröjning men att de behöver ha koll på hela kommunikationskedjan så att de kan gå tillbaka och påminna sig själva om sammanhanget så att det inte blir till lösryckta bitar som är svåra att tolka. Trots det att det finns en dialog mellan lärare – elev och elev – elev så sker detta allt för sällan och på ett sätt som inte främjar barnen i deras kunskapsutveckling. Det sociala sammanhang som Vygotskij (1995) anser vara så viktigt används inte av lärarna på en sådan nivå som gör feedbacken till en naturlig och gynnsam dialog mellan hen och eleven. Här gäller det att tänka på hur elever kommunicerar och använda det för att göra budskapet begripligt för eleverna. Säljö bygger också vidare på teorin om att elevens tänkande och förmågan att förstå inte alltid kan ses tydligt för läraren genom kommunikation. Då vi fick uppfattningen om att lärarna inte ger tillräckligt med kontinuerlig feedback till eleverna under arbetets gång och för en dialog så kan det betyda att en del elever missförstår vad det är de ska göra för att förbättra sitt arbete och sina förmågor (Lundahl, 2014). Det var också tydligt under intervjuerna att många elever ansåg att muntlig feedback var det bästa av just den anledningen att det gick att föra en dialog och få förtydligat saker som eleverna inte riktigt förstod. Det räcker inte bara att ha budskapet klart för sig utan det gäller även att fundera på hur man kommunicerar det till eleverna då det finns så pass många olika kanaler att det gäller att vara medveten om hur elevernas kommunicerar inbördes.
36
7.3 Kamratrespons
När det gäller att ge explicit feedback så tycker både elever och lärare att det är bra om läraren tydliggör förmågorna med hjälp av exempeltexter. Ett bra verktyg för att göra eleverna medvetna och utveckla deras förmågor som Jönsson och Odenstad (2014) och Lundahl (2014) tar upp förutom elevtexter som exempeltexter är karmratbedömning vilket endast förkom regelbundet i Johannas fjärdeklass. Eftersom eleverna i sjätte klass inte använder sig av kamratrespons så uteblir också ett viktigt stöd som enligt Jönsson (2012) och Lundahl (2014) ska ge eleverna en chans att värdera sitt arbete och reflektera över det dem åstadkommit. Petra anser inte att hon besitter någon bra strategi för detta och även om hon anser att kamratrespons skulle vara en bra metod, både för att underlätta för henne och för att göra eleverna mer medvetna om vad man ska tänka på när man ger respons, så känner hon inte att hon ”har de verktygen” som krävs för att kunna genomföra det. I och med detta så används inte den viktiga tredje aktören (kamraten) som William (2013) nämner, nämligen att eleverna är läranderesurser för varandra. Genom att vara läranderesurser för varandra så är förutsättningarna för att eleven hamnar i den proximala utvecklingszonen mycket större då kamraterna hjälper och utmanar eleven på en högre nivå (Vygotskij, 1995). Malins anledning till varför hon inte anser att eleverna bör se varandras texter går att ifrågasätta då hon tar för givet att många av eleverna inte skulle uppskatta detta och hon bör jobba med klassrumsklimatet så att eleverna känner sig trygga. Johanna däremot började med det redan i fjärde klass för att eleverna ska bli vana vid arbetssättet och se att det inte är personlig kritik utan konstruktiv kritik.
Det är givetvis många faktorer som spelar in för att detta ska fungera, dels att eleverna litar på varandra och vågar vara kritiska vänner. De ska också ha förstått målen så att de vet hur de ska bedöma vilket var lite otydligt i fjärde klass. Enligt Lundahl (2014) är det viktigt att låta eleverna ta del av bedömningsprocessen vilket kan ha både fördelar och risker. Medan Malin är medveten om fördelarna och vill använda sig av mer kamratbedömning i framtiden så verkar Petra inte ens ha tankar på att använda sig av kamratrespons. I projektet som Black m.fl. (2003) utförde så menade lärarna att kamratrespons kan vara ett bra sätt för eleverna att begrunda sina egna och andras arbeten precis som Jönsson (2012) och Lundahl (2014) menar. Här såg lärarna en rad fördelar med att låta eleverna stå för varandras respons. Elevernas förmåga att förstå det som kommuniceras är lättare då eleverna ligger på samma nivå och kan tala samma språk (Säljö, 2014). De har också möjlighet att sätta sitt eget arbete i relation till
37
sina klasskamraters arbeten vilket kan få en positiv effekt. Även motivationen kan höjas bara av det att det är någon annan än läraren som ska ge respons.