Emotioner och Lärande

När jag gick igenom mitt material upptäckte jag att det bland eleverna fanns två stora emotionella upplevelser kopplat till deras läromedel i matematik. Det var känslan av att inte vara tillräckligt smart samt känslan av att inte hinna med det arbete som skulle utföras. Det är båda negativa känslor, och jag vill därför poängtera att det bland mina respondenter fanns inslag av positiva känslor gentemot

läromedlet. Att jag valt att ta upp endast negativa emotioner är att det var de flest förekommande och de starkaste emotioner jag fann. I en annan undersökningsgrupp hade kanske andra emotioner stått ut.

5.3.1 ”Nej men gud, vad dum jag är…” 

Den emotionella upplevelse bland eleverna som jag upplevde som allra starkast, dock inte mest förekommande, var känslan av att vara intelligensmässigt otillräcklig, inte tillräckligt utvecklad och underlägsen. Framförallt upplevde eleverna detta i samband med läsning av text i läromedlet då det matematiska, såväl som det svenska, språket ansågs alltför svårt. Utifrån den kontakt jag fick med eleverna under intervjuerna skulle jag vilja påstå att det generellt inte bara var språket som fick eleverna att känna på detta sätt, det var snarare den övergripande känslan av att inte klara av

matematiken som helhet, alltså inte bara att de inte förstod språket. Detta kan utläsas i uttalandena av eleverna i kategori A) Linjärt tänkande, under rubriken ”Matematik som ämne” i resultatdelen. Det var också främst elever ur denna kategori som upplevde sig som matematiskt ointelligenta. Ur Dahlgren och Starrins (2004) perspektiv ser jag att de emotioner som eleverna upplever på detta område alla kan knytas till skambegreppet. Elevernas känsla av att vara ointelligenta, outvecklade och underlägsna är tätt sammankopplade till känslan av skam. Detta blir högst förståeligt utifrån Dahlgren och Starrins tankar om att skamkänslan bottnar i en rädsla att gå miste om aktning, och att aktning i sig i dagens samhälle grundar sig på människans förmåga att vara en autonom individ som är

konkurrenskraftig och inte misslyckas. Uppfattningen av att varje person är ansvarig för sina egna prestationer och kompetenser finns hos eleverna, och visar sig i elevernas yttranden att även om läromedlet i matematik är för svårt för dem att förstå så innebär det inte att det är fel på läromedlet, utan på dem. Man kan säga att dessa elever lever med föreställningen att de är sina prestationer, och då de fallerar att prestera bra innebär det också att de är misslyckade som individer, vilket i sig innebär att de riskerar att förlora andra människors kärlek och aktning. Denna risk medför rädsla hos eleverna, en emotion som enligt Oatley och Jenkins (2003) påverkar bäraren på så sätt att hon slutar med sin aktivitet, låser sig och flyr från situationen. Eleverna beskriver just detta då de berättar hur de som en konsekvens av känslan av att vara dum inte slutför de uppgifter de håller på med, stänger

matematikboken helt och hållet, förtränger det som sker på lektionerna och mår dåligt då de tänker på att vara på en matematiklektion.

Det är ingen slump att eleverna som har dessa föreställningar och emotioner är samma elever som har ett linjärt synsätt på matematik som ämne, men även här är det svårt att avgöra vilket som är en

konsekvens av det andra. Det är kanske inte heller så enkelt att det ena har lett till det andra, snarare att de sammanverkat i en nedgående spiral. Det är dock inte oförståeligt att elever som är rädda att

misslyckas tenderar att se på matematik som något som ska punktas av på en lista och som ska löpa på smärtfritt, eftersom minsta felsteg riskerar att göra dem underlägsna sina klasskamrater och därmed

också mindre värda. I samverkan med varandra bidrar dessa synsätt dock till ett begränsat lärande. Eleverna anger själva att de sällan kommer ihåg något de arbetat med. Deras lärande är, med Marton och Booths (2000) termer, ett ytinriktat lärande. Eleverna ser uppgifterna som enskilda enheter och var och en av uppgifterna tacklas som på nytt. Jag fick även under mina intervjuer med dessa elever uppfattningen att de fokuserade på att lösa uppgiften snarare än att förstå den. Då de aldrig reflekterar över vad de gör och varför, utan löser uppgifterna och går vidare, har de också problem med att minnas hur specifika uppgifter ska lösas, de bildar ingen långvarig kunskap i ämnet. Frågan varför de angriper ämnet på detta sätt kvarstår dock, och jag vill poängtera att jag nu bara uttalar mig om deras sätt att tänka inom matematikämnet. Vilken typ deras lärande kan kategoriseras som i andra ämnet kan jag inte uttala mig och jag tror för övrigt inte att det har något samband med detta. Snarare kan det ha samröre med vad Marcimalinsky, Ross, Pannells & McJunkin (2006) kallar ”math anxiety”, de emotioner eleverna i den Linjärt-tänkande kategorin uppger stämmer nämligen överens med många av de känslor som ryms inom begreppet ”math anxiety”. Bland annat återfinns rädsla, bristande förmåga, oro, panik med mera hos eleverna tillhörande den kategorin. Om det är dessa emotioner som påverkar lärandet, eller om det är de negativa upplevelserna av matematiken som påverkar emotionerna på ett sätt beskrivet av Illeris (2001), kan jag som sagt inte svara på. Oavsett vilket, kan jag se att de nu för dessa elever fortsätter att påverka varandra och därmed bidrar till fler negativa emotioner och ett allt sämre lärande.

5.3.2 ”Det är för mycket, jag kommer inte att hinna” 

Den mest förekommande emotionen bland eleverna var känslan av man att inte kommer att hinna göra uträkningarna i önskvärd takt, känslan av oro och stress. Denna typ av emotion kom sig först och främst av att eleverna ofta hade beting att arbeta mot, men vissa elever kände även detta då de jämförde sina resultat med klasskamraters. Framförallt upplevde alla dessa emotioner då de tittade i sitt läromedel. Alla elever jag pratade med angav talens täthet i läromedlet som ett problem. De ansåg att sidorna innehöll för många tal, för mycket text och siffror och att detta gjorde sidorna

svår-orienterade, vilket ansågs psykologiskt påfrestande eftersom de framkallade tankar om att inte kunna hinna med eller klara av. Eleverna talar i termer av att det ser ut att vara så mycket, att det ser ut att aldrig ta slut, att man inte kommer någonvart osv. Man kan relatera detta till Oatley och Jenkins (2003) som menar att oro och rädsla är den största påverkansfaktorn gällande uppmärksamhet. Vid oro och rädsla tenderar de flesta nämligen på att fokusera mer på det de är ängsliga för än på själva

uppgiften och bortser från andra intryck. En sådan konsekvens är självklart inte önskvärd i ett lärandeperspektiv, men utifrån mina samtal med eleverna kan jag se att talens täthet i läromedlet skapar just dessa emotioner, som får just dessa konsekvenser. Eleverna har svårt att fokusera på att lösa talen och lägger istället ner avsevärd tid på att bekymra sig för huruvida de kommer kunna hinna göra klart alla tal. Jag anser därför att det vore bättre ur ett lärandeperspektiv att ha sidor med en

glesare layout rent talmässigt, om så vore fallet skulle man antagligen kunna undvika att elevernas fokus hamnar på det de inte gjort istället för på vad de ska göra.

Eleverna beskriver inte enbart en oro i samband med talens täthet. Känslan av stress dyker även upp i elevers beskrivning av sitt emotionella tillstånd då de arbetar i boken. Stressen tar, enligt eleverna själva, sig uttryck psykiskt såväl som fysiskt. Eleverna talar om huvudvärk till följd av att se på uppgifterna, en stress som infinner sig i hela kroppen, ökad hjärtfrekvens, tankeparalysering, matthet och ett stopp för all sorts kreativitet. Dessa uttryck går att koppla till Dahlgren och Starrins (2004) beskrivning stress, där det är tydligt att dessa fysiologiska besvär stämmer överens med de symptom Dahlgren och Starrin beskriver. Det är också tydligt att eleverna hamnar i ett stresstillstånd då de, för det första är rädd att inte klara av de krav som ställs på dem, vilket i sin tur skulle leda till de

skamkänslor jag tidigare tagit upp, och för att de för det andra inte tycker sig kunna kontrollera sin situation.