Språk

Elevernas erfarenhet av språket i matematikböckerna kan för det första delas upp på i två delar, där den ena delen berör språket i boken, och där den andra delen berör det kontextuella språket som omger de lässtal boken innehåller.

4.1.2.1 Språket i boken 

Inom den del som berör det rent språkliga bruket i matematiken boken fanns tre spridda uppfattningar. Dessa har jag delat in i kategori A) Språket är för svårt, B) Språket är för matematiskt och C) Språket är lätt. Eleverna av den första uppfattningen, A) Språket är för svårt, menar att det i matematikboken ofta förekommer ord som är svåra, samt att sättet författarna till matematikboken väljer att formulera sig på är för svårt. En elev uttrycker det såhär:

”Det är svåra ord. Ibland kan det vara jätteinvecklat fast man skulle kunna göra det lättare … jag klarar inte av att läsa det själv, jag måste ha en lärare med.”(Intervju 2, 2007)

Att språket för många upplevs som svårt bidrar för en del till en känsla av förödmjukelse, en elev säger att:

”Det känns som att det är en helt annan person de pratar till. Det är jobbigt. Det känns som om man inte är tillräckligt utvecklad för gymnasiet och så.” (Intervju 2, 2007)

Denna elev upplever, genom det för honom svåra språkbruket i matematikboken, att författarna förväntar sig något av henne som hon inte kan uppfylla. Eftersom han inte kan uppfylla det så utgår han från att det är fel på honom som inte förstår. Liknande tankebanor går att finna hos andra elever, jämför med följande citat:

”Jag förstår aldrig vad det står. Om jag ska gå tillbaka och kolla är det nästan aldrig att jag förstår. Ska jag sitta och läsa något, så vet jag att svaret finns framför mig, då blir det nästan att ”nej men gud, vad dum jag är”… då skiter jag i det. Då blir jag arg och kastar iväg boken.” (Intervju 5, 2007)

Eleven som uttalat sig i detta citat upplever också att hon är ”för dum” för att kunna läsa språket i matematikboken. Konsekvensen av detta blir tydligt då hon redogör för att när detta händer blir hon så arg att hon avslutar sina försök att lära sig.

Inom kategori B) Språket är för matematiskt, var den allmänna uppfattningen inom denna kategori var att språket i matematikboken innehöll för många ord av matematisk karaktär, och att detta blev svårt att förstå eftersom eleverna saknade ett eget matematiskt språk. En elev ansåg till exempel att en ordbok som förklarade de matematiska orden vore en förutsättning för att förstå språket. Andra elever menade att:

”Det känns som om det är för en som redan kan matematik, och inte för mig som inte kan det” (Intervju 1, 2007)

”Jag tycker ibland att de kunde formulera sig bättre och inte använda så mycket mattespråk. Det tog ju jättelång tid för mig innan jag förstod vad nämnare och …, vad det var. Det tog lång tid att bara att bara komma in på det.” (Intervju 4, 2007)

Detta citat visar tydligt att elever inte känner sig hemma i det matematiska språket, och därmed blir det matematikbokens språk ett problem för dessa. Ett annat uttalande rymmer samma tendens som de två föregående, men visar även hur detta påverkar elevens emotionella värld:

”När de ska förklara ett helt nytt kapitel tycker jag att det är jättedåligt, för de förklarar bara på sitt eget språk, och inte på mitt … jag känner mig dum, som om det är något jag borde förstått.” (Intervju 1, 2007)

Detta visar att förödmjukelse även här är en emotion som kan uppkomma hos elever. Eleverna som upplever det matematiska språket som ett problem får även känslor av uppgivenhet och kraftlöshet i samband med att de läser i matematikboken. De beskriver hur de tappar sitt engagemang för

uppgifterna. Detta exemplifieras av följande uttalande:

”Jag får en trötthet över mig, jag vill bara sitta och jämra mig över allting. Men jag blir också trött på matematikboken och undrar varför det måste vara så krångligt. Måste det vara så stora matematiska ord?”(Intervju 4, 2007)

Många beskriver hur de, som en konsekvens av känslorna av uppgivenhet, kraftlöshet och förödmjukelse, helt enkelt struntar i att fortsätta räkna.

Men det fanns även de elever som tillhörde kategori C) Språket är lätt, vilket innebär att språket inte för med sig några problem, varken det matematiska språket, det svenska språket eller sättet det är formulerat på. En elev säger:

”Det är ju inte svårt att fatta vad man ska göra, när man läser i boken.”(Intervju 3, 2007)

Naturligtvis vållande därför inte språket några som helst problem i denna kategori för lärandet. Snarare gjord språket att arbetet i boken flöt på väl.

4.1.2.2 Det kontextuella språket 

Den del som berör det kontextuella språket i matematikboken kan delas upp i två huvuddelar. Den första, kategori A) Kontext hjälper, med underkategorierna 1) Kontext ökar förståelsen och 2) Kontext är roligt, och kategori B) Kontext stjälper. Under Kategori B) Kontext stjälper, finns även

underkategorierna 1) Kontext rör till det, och 2) Kontext rör till det avsiktligen.

Kategori A) Kontext hjälper, innebär att uppgifternas kontext uppfattas som något stödjande vid beräkningar i matematikboken. Eleverna i underkategori 1) Kontext ökar förståelsen finns de elever som ser uppgifters kontext som något som hjälper dem förstå talen, och som därmed förenklar och möjliggör beräkningar. För eleverna i denna kategori verkar det viktigt att få ett sammanhang i siffrorna för att kunna göra en bedömning av hur det ska kunna räknas ut. En elev säger:

”Jag vill inte bara se siffrorna, jag vill se en text så att jag får en bakgrund av det jag håller på med” (Intervju 4, 2007)

Det denna elev i första hand söker är alltså en förklaring till vad siffrorna innebär, vad som finns bakom dem. När detta erbjuds upplever eleven talet som enklare att räkna eftersom de då har en slags kontroll över situationen.

I underkategori 2) Kontext är roligt, finns de elever som uppskattar kontexten för att det förhöjer upplevelsen av beräkningarna. De ser på kontext som ett roligt tillägg till siffrorna och som gör det, i första hand, mer lustfyllt att räkna.

”Det är bra att de varierar lite och inte bara säger hur man ska räkna, utan att de lägger till att Jörgen köper något. Det blir lite roligare när det är skojiga namn med” (Intervju 5, 2007)

Kategori B) Kontext stjälper, innefattar de elever som ser på uppgifternas kontext som något negativt. I underkategori 1) Kontext rör till det, upplever eleverna att kontexten flyttar fokus från siffrorna, och som därmed skapar förvirring.

”På ett skriftligt tal rör de ihop det så mycket, det blir så mycket att komma ihåg. Men om jag ser talet blir det lättare att räkna.” (Intervju 1, 2007)

Eleverna ser även kontexten som något som ökar pressen på deras eget tänkande och deras kunskaper i matematiska uträkningar. Många av eleverna i denna kategori reagerar på denna press, samt på den förvirring de anser att kontexten skapar, med att, liksom de elever som inte fullt ut förstod det matematiska språket, avsluta sina försök till lärande. En elev säger att:

”Här är en sådan, med lång text. Istället för ett vanligt tal rakt av. Det är invecklat. Då måste man tänka mer i huvudet på något sätt, det är jobbigt… det känns ju värdelöst att jobba med matte… arbetslusten försvinner helt.”(Intervju 2, 2007)

Jag vill dock poängtera att trots att eleverna i denna grupp kände ett motstånd inför uppgifter med kontext förstod många av dem att det var viktigt att kunna lösa sådana tal. En elev säger:

”Jag antar att det är viktigt att kunna förstå innebörden också, av en text.” (Intervju 1, 2007)

Underkategori 2) Kontext rör till det avsiktligen, grundar sig på upplevelsen att kontexten till vissa tal är skriven med avsikt att vilseleda läsaren. En elev beskriver det såhär:

”Ibland kuggar de en. Du vet, de lurar en på något sätt. Att de skriver något som är uppenbart men de skriver inte ut det. Eller att de tror att man ska tänka på ett sätt så försöker de göra talet på ett annat sätt, så att man inte ska förstå, så att man ska göra fel.” (Intervju 1, 2007)

Eleven känner sig lurad av författarna vilket leder till frustration, men även till en misstänksamhet inför kommande tal:

”Jag gör inte om talet utan tänker att jag tänkte rätt och går vidare. Även om man inte läst talet så vet man att det kommer vara jobbigt. Då kanske man sitter och ritar istället fast man inte ens läst

uppgiften. Jag skummar igenom men om det verkar svårt hoppar jag eller struntar i det.” (Intervju 1, 2007)

Misstänksamheten och frustrationen över att bli vilseledd gör alltså att eleven i första hand avslutar sitt försök med att förstå uppgiften, men kan i andra hand även göra att eleven inte litar på att författarna inte kommer ”lura” henne igen. Därför inleder hon heller inga nya försök till lärande.