Problemlösning

Hur kan man då tackla de problem som det nuvarande upplägget av läromedel traditionellt ser ut? Även om jag inte kan bevisa att elevers problem i matematik går att härleda fullt ut till deras läromedel så har jag ändå fått resultat som pekar åt det hållet, genom att lägga på det raster av emotioner jag valt. Trots eventuella oklarheter kring resultatet anser jag det ändå oansvarigt att som författare till

läromedel, såväl som lärare, att blunda för de sammanflätningar mellan emotioner, lärande och läromedel jag sett. Utifrån Oatley och Jenkins (2003) teori om att det är emotioner som hjälper oss att prioritera våra intressen och mål, samt bestämmer i vilken riktning vi ska handla är det givet att elevers ambitioner i skolan och deras försök till lärande påverkas av deras emotioner. Hur dessa emotioner ser ut kan inte bara vara en fråga för den enskilda eleven, hänsyn måste tas till hur dennes omgivning ser ut och vad den förmedlar. För att få elever med optimalt lärande måste alla som på olika sätt möter elever, både skolpersonal och författare till läromedel, försöka skapa en så glädjefylld och ångestbefriande atmosfär som möjligt. För läromedlets del innebär det, enligt mig, en rad

betänkande på tre stora plan. Dessa kommer jag nu gå igenom var för sig.

5.4.1 Talkontext 

Eleverna i min undersökning var splittrade i sin uppfattning av tal med kontext. Då många menade att kontext hjälpte dem att förstå vad talen handlade om och därmed gjorde dem lättare att beräkna, samt att kontexten ofta gjorden talen mer lustfyllda att lösa, menade andra att kontexten ofta gjorde talen röriga och att det blev svårt att förstå vad som skulle beräknas och på vilket sätt detta skulle ske. Anselmsson (2001) menar att elever som har problem med att räkna tal med kontext kan bero på att

kontexten inte är tillräckligt berättande. Kontexten kan vara allför fragmentarisk för att eleverna ska kunna skapa sig en egentlig bild, vilket kan vara en orsak till att de anser att kontexten bara rör till det. Det kan även handla om, som Mange (2004) menar, att matematikuppgifternas kontext ligger för långt bort från elevernas verklighet och därför är svåra att skapa en självreferens till. Med Magnes

resonemang, kopplat till Anselmsson, kan man tänka sig att uppgifter med kontext behöver betydlig eftertanke, och kanske behöver vara tydliga, djupa och tangera elevernas egen livsvärld för att fungera bra för alla elever. Om uppgifterna ser ut på ett sådant sätt tror jag att fler elever skulle kunna tillägna sig kontexten på det sätt som det är tänkt. Om uppgifterna dessutom, som Magne också nämner, kunde ha humorinslag tror jag att de positiva effekter som kommer av glädje och skratt, som Oatley och Jenkins samt Olsson och Backe (2003) beskriver, kommer öka elevers lärande avsevärt. Att språket i dessa uppgifter är utformat på ett sätt som inte alienerar eleverna och får dem att känna sig

ointelligenta är också en förutsättning för att skapa en situation där de kan tillgodogöra sig kunskap på ett bra sätt.

5.4.2 Det estetiska värdet 

Det alla elever i reagerade negativt på, i någon form, var deras läromedels estetiska utseende. Det var bland annat talens täthet på sidorna som skapade psykisk press samt var organisatoriskt jobbiga. Emotioner såsom stress och oro skulle med enkelhet kunna undvikas om sidorna formgavs på ett ”luftigare” vis. Men eleverna reagerade även på läromedlets brist på färg och bilder och efterlyste mer av det slaget. Läromedlets avsaknad av detta gjorde, enligt eleverna, boken tråkig. Eleverna trodde även att det skulle kännas bättre att öppna boken om den vore mer estetiskt tilltalande, vilket troligtvis, enligt dem, skulle göra arbetet roligare och lättare.

Överlag kunde jag finna många tankar om bilder och färger i matematikboken, många tyckte att bilder i matematikboken gav ett tillfälle att vila blicken, återhämta sig och lugna ner sig, att bilderna

fungerade som intresseväckare och som ingång till tal, samt att färger skulle, göra boken mer tilltalande att titta i. Med dessa uttalanden som bas vill jag påstå det svårt att ignorera lärobokens estetiska värde för eleverna. Att läromedlet är estetiskt tilltalande är inte bara en fråga om fåfäng utsmyckning, det bidrar även, som eleverna själva anger, till små tillfällen av rekreation och fungerar som motpol till känslor av oro och liknande. Det är inte omöjligt att estetiskt tilltalande objekt fungerar som incitament för lycka, vilket enligt Dahlgren och Starrin (2003) ökar den aktivitet i hjärnans centrum som hämmar negativa känslor samt ger ett energitillskott. Samtidigt dämpas det centra som avger orostankar. Det vore därför av värde om författare till läromedel lade ner avsevärd kraft på att få läromedlet attraktivt för ögat, vilket enligt Dahlgren och Starrin skulle underlätta för lärandet, och enligt eleverna själva förbättra deras attityd, uthållighet och förmåga att samla nya krafter vid jobbiga situationer.

Bilder är inte bara en fråga om det rent estetiska, många av eleverna menade även att bilder kopplade till uppgifterna avsevärt ökade förståelsen för uppgiften, dels genom att den ofta konkretiserade uppgiften, men även då man snabbare kom in i uppgiften. Att använda sig av bilder till uppgifter kan sägas vara ett annat sätt att ge uppgiften en kontext, vilket jag tagit upp under den tidigare rubriken. Att använda sig av både bild och skriven text är ett utmärkt sätt att bredda kontexten och därmed också öka förståelsen för talet.

5.4.3 Respektera eleven 

De både föregående rubrikerna tangerar ämnet under denna rubrik, men jag anser det ändå viktigt att särskilt lyfta fram hur viktigt det är att ge eleven en känsla av trygghet. Först när inga emotioner såsom rädsla, skam, oro, ilska osv. planteras hos eleverna genom läromedlets utformning eller lektionens upplägg kan eleven gå vidare till positiva känslor som ökar deras kreativitet och förmågor. Det kanske är omöjligt att forma ett läromedel där inga negativa emotioner uppstår hos några elever, men en större hänsyn till elevernas känslovärd måste tas, dels för att kunna höja elevernas

kunskapsnivå men också för att ge dem ett självförtroende inom ämnet. Detta är redan ett mål att sträva mot angivet i kursplanen för matematikundervisning på gymnasiet (skolverket 2008), och borde därför redan vara en central punkt i konstruktionen av läromedel.

Ett problem med konstruktionen av ett läromedel som fungerar positivt för alla elever är att alla elever fungerar olika. De punkter jag tagit som viktiga vid läromedelskonstruktion, dvs. språket, talens utformning samt det estetiska värdet, är alla högst subjektiva. Olika elever kräver olika språkbruk, talutformningar och estetik för att känna glädje och trygghet. Man bör dock inte se detta som ett skäl att försöka likrikta läromedlet så att det ska passa så många som möjligt. Istället borde man satsa på att forma flera läromedel, med samma innehåll men med olika inramningar. Ett sådant sätt att angripa problemet skulle verkligen visa på en respekt för elevers olikheter. Det skulle även individualisera elevernas matematikundervisning utan att lämna dem med fundamentalt olika kunskaper i matematik, och det måste ses som ett bättre sätt att individualisera undervisningen än den hastighetsanpassning Löwing (2006) menar används idag.

Hur fördelningen av dessa läromedel skulle gå till mellan eleverna kan diskuteras. Flera olika varianter är möjliga, allt från diagnostiska test till att eleverna själva får välja. Då innehållet skulle vara

detsamma i de olika böckerna är kanske fördelningen inte ett stort problem, om en elev inte känner sig bekväm med det läromedel som valts kan hon eller han lätt byta. Man kan även tänka sig att alla elever i början av läsåret under en begränsad tid får räkna i alla de olika varianterna för att sedan bestämma sig. Att beslutet om vilken läromedel som varje elev ska använda tas i samband med eleverna anser jag dock nödvändigt.